Il paradosso di Gibbon

Nota: si ricorda che le opinioni espresse in questo blog non sono da ascrivere alla SCI o alla redazione ma al solo autore del testo.

a cura di Claudio Della Volpe

Molti colleghi avranno letto sulla stampa nazionale del caso Lo Schiavo;

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La collega prof. Sandra Lo Schiavo di UniMe

qualche altro avrà letto invece il breve resoconto che è comparso finora sulle due medaglie di bronzo della squadra italiana alle Olimpiadi Internazionali della Chimica svoltesi quest’anno ad Hanoi.
Ma su questo blog dovremmo o vorremmo tentare un passo ulteriore, ossia capire se i due episodi che riguardano entrambi la Chimica e il suo insegnamento, siano connessi e se lo sono in che modo lo sono.

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La collega Lo Schiavo che insegna chimica generale a Messina (se non sbaglio in un corso di laurea per biologia marina) ha avuto gli onori della pagina nazionale su un paio di quotidiani che in modo più o meno equilibrato hanno riportato la notizia che era la professoressa più severa d’Italia avendo un tasso di bocciati del 70%. La collega era stata “portata agli onori della cronaca” con l’accusa di essere troppo severa e si è difesa egregiamente in un successivo articolo del Corriere della sera, su Huffington post etc.
La collega si è difesa argomentando (con un certo successo se vi leggete gli articoli) la scarsa preparazione di base e l’inefficiente metodo di studio degli studenti.
Le medaglie di bronzo alle Olimpiadi Internazionali della Chimica di Hanoi tutto sommato confermano le cose che la nostra collega dice, perchè non sono in realtà un brillante risultato; eh si, perchè ci sono all’incirca 100 posizioni prima di arrivare alle nostre: una trentina di medaglie d’oro e circa il doppio d’argento per cui vincere una medaglia di bronzo significa essere arrivati men che meno dopo la centesima posizione. E questo ad onta del notevole sforzo che tanti colleghi e anche gli studenti vincitori, (compresi gli altri due partecipanti ed i quattro che hanno partecipato agli allenamenti per le Olimpiadi, ai quali TUTTI va il nostro plauso) hanno speso per arrivarci.

(Noto qui per inciso che uno studente di Merano delle scuole di lingua tedesca ha partecipato per l’Austria vincendo una medaglia d’argento.)

Ma come mai un paese dalle notevoli tradizioni scientifiche come il nostro, anche nello specifico della Chimica, si trova in queste condizioni? Come vanno gli altri paesi avanzati?
La cosa abbisogna di una analisi approfondita e non voglio nè forse sono in grado di farla e comunque non in condizione di farla in queste poche righe; vorrei solo stimolare la discussione.
Dal mio modesto punto di vista vedo tre argomenti da considerare ed analizzare:
1) l’Italia ha scarsi risultati nei confronti internazionali, anche se occorre dire che tali confronti vanno presi con beneficio di inventario e che sono stati spesso criticati (per esempio le scuole private sono sistematicamente peggio di quelle pubbliche ma fanno media e si prendono in proporzione più risorse); di fatto nei confronti PISA, gli studenti di 15 anni sono sotto la media OCSE in lettura, matematica e scienze
2) l’Italia spende poco per scuola, università e ricerca; la spesa in questi settori è sotto la media europea di gran lunga e siamo molto lontani dagli obiettivi di Lisbona
3) fare buona didattica è difficile anche quando si è bravi e si lavora in condizioni eccezionali.
Su quest’ultimo problema ho avuto modo come genitore di lavorare un po’ nei vari ordini di scuola nella città dove abito da oltre 20 anni, Trento, che vanta una scuola ed una Università di italica eccellenza, nella quale mi onoro di insegnare. E direi quindi qualcosa di più.

Si tratta di un problema annoso, il famoso storico Gibbon scriveva:“Il potere dell’istruzione è raramente di grande efficacia eccetto che in quei felici casi nei quali è praticamente inutile”. In pratica la didattica non serve a molto; e quando pare servire in realtà è perché gli alunni fanno da se, non ne hanno veramente bisogno; la didattica non serve ai “bravi”, ma servirebbe a tutti gli altri, e specie agli “asini”, ma per quelli non riesce a funzionare.
La frase di Gibbon è stata citata da Richard Feynman, fisico e premio Nobel nella prefazione al suo libro di Fisica del 1963, uno dei più usati del mondo. Dopo essersi impegnato al Caltech, una delle più prestigiose università americane con un gruppo di colleghi per sviluppare didattica avanzata, esperienza da cui è poi uscito il suo libro, Feynman, guardando ai risultati didattici che ha ottenuto, dice: “il sistema è un fallimento” e aggiunge “il migliore insegnamento può essere fatto solo quando c’è un una relazione individuale diretta fra uno studente ed un buon docente”…..”è impossibile imparare molto semplicemente sedendo durante una lezione o perfino facendo i compiti assegnati”.
Capito? Didattica personalizzata e “saper fare”.
Insegnare non vuol dire riempire un vaso ma accendere un fuoco”; lo diceva già Teofrasto 2000 anni fa, nulla di nuovo.
In positivo mi sento di dire che mi sembrano mancare soprattutto due aspetti nella nostra didattica: il saper fare, la competenza, come si dice e la storia delle discipline o se volete il racconto.
Il programma ministeriale privilegia il sapere, la pratica scolastica e universitaria privilegiano la teoria, il sapere, la conoscenza, ma il saper fare e la storia, l’approccio storico (non la conoscenza dei dettagli storici ma dei meccanismi delle discipline, della loro evoluzione concettuale e pratica, che ben si collega con la serie di pre-concezioni degli studenti, pre-concezioni che spesso non vengono scalfite affatto dal classico insegnamento dottrinale) sono e rimangono a mio modestissimo parere i migliori insegnanti del mondo.
Forse che i nostri figli sono più fessi di noi? Voi pensate questo? Non credo, penso che avrebbero diritto a due o tre cose: maggiori risorse, insegnanti più motivati (non precari, sottopagati e poco rispettati come avviene sempre più spesso), strutture adeguate e non fatiscenti. Solo così potremmo avere come effetto di qualche decennio di cura risultati da medaglia d’oro in qualunque disciplina. Invece abbiamo altissimi tassi di abbandono scolastico! Rifiuto della scuola!
Ed ovviamente la cosa più importante: la motivazione! Mica possiamo dimenticare che in un mondo che oggi propone ai nostri studenti una percentuale di disoccupazione dell’ordine del 50% viene a mancare quel piccolo impulso che serve a qualunque scopo umano: la motivazione; forse dopo tutto nè la severità da sola nè l’investimento da soli possono risolvere il problema; senza un adeguato obbiettivo, senza una adeguata motivazione nessuno strumento potrà convincere i nostri figli a non diventare (come dicevano i recenti ministri super efficientisti e non a caso tutti economisti?) dei bamboccioni, choosy, o perfino sdraiati , come li definisce un recente libro; ma in un mondo come il nostro dove sono le motivazioni?

sdraiati
Non è che poi alla fine la colpa è proprio la nostra, e di questo assurdo mondo bloccato nella spirale di un impossibile sviluppo senza fine (u’ PILu!!!) e avviato verso un drammatico processo di surriscaldamento ambientale che abbiamo costruito negli ultimi decenni seguendo i consigli dei medesimi economisti?
Ci sono motivi più specifici per la Chimica? Voi che ne dite?

3 thoughts on “Il paradosso di Gibbon

  1. Trovo MOLTO pertinente il rilievo insistito sull’imparare oltre ai daterelli e alle nozioni irrinunciabili la storia, l’evoluzione di pensiero e conoscenze che hanno portato a quelle “nozioncine”, se no tutto rimane lì, a navigare in una sorta di vuoto un po’ sterile e in definitiva poco interessante. Comunque anche ai tempi miei l’esame di Generale con Maria Vegeto Freni era uno scoglio grosso, c’era chi l’aveva tentato e fallito 10 o 15 volte. Il succo della questione era che veniva richiesto non “solo” di saper rispondere a domande ma possibilmente anche di capire cosa significavano davvero le risposte, per sfruttare quel che si era capito ragionandoci sopra e magari andare oltre. Non facile ma essenziale per imparare qualunque disciplina.

  2. Qualcuno può anche sottolineare che la severa prof. Lo Schiavo ha un h-index di circa 8 (ISI) a quasi 60 anni (essendosi laureata nell’81)? Così, per precisarne il background scientifico…

  3. Caro Claudio. È tempo d’estate e di meditazioni “lente”. In base ai tuoi punti 1, 2, 3 e alle dichiarazioni, anonime e non, degli studenti che hanno avuto l’ottimo insegnamento dell’ottima Lo Schiavo, pur privo di particolari “accorgimenti” didattici, la metodologia didattica esce sconfitta e sembrano non esserci alternative al motto di Gibbon. Gibbon usava un tono snob e saccente come per altre citazioni generalizzate, sparse lungo la sua opera sulla storia dell’Impero romano, mentre Feynmann riscontrava in realtà una delusione. In comune avevano che non sapevano nulla della psicologia dell’età evolutiva e probabilmente erano troppo al di sopra della media per rendersi conto della differenza stratosferica tra loro e lo studente medio (per il quale, per intenderci, la didattica sarebbe utile, ma inefficace al tempo stesso).
    I prof di fisica che ho avuto, ed anche altri da me interpellati in seguito, non gradivano il libro di Feynmann, perché non c’erano abbastanza formule semplificatrici ed esercizi graduati e strutturati per applicarle, facendo sì che attraverso la pratica si potesse arrivare alla competenza anche senza piena comprensione dei princìpi, come non gradivano “La Fisica di Berkley”, su cui ostinatamente mi preparai ugualmente, dove le formule erano ricavate con ragionamenti e argomenti qualitativi ma alla fine non erano “rigorosamente dimostrate”. Nel primo esame di fisica presi 29 perché il prof. ordinario, proveniente da Roma si era appisolato mentre l’assistente verificava che, ragionando ad alta voce, ero in grado di trovare davanti a lui la formula generale per la velocità media di un percorso di andata e ritorno compiuto a due velocità diverse, dopo aver escluso, sempre con ragionamenti, che la soluzione potesse essere la media aritmetica e riconosciuto, nel generalizzare la formula ad un percorso qualsiasi, che si trattava di una media armonica. Al risveglio l’ordinario mi chiese la formula per il problema del razzo (da quel momento per me tradotto con la c iniziale), e non fu contento del fatto che cominciai a ragionare e impostare le condizioni al contorno. Nel secondo esame, sempre con 30 allo scritto, presi 26 perché parlai delle equazioni di Maxwell nel modo appreso dalla Fisica di Berkeley, e soprattutto perché nello scritto avevo “osato” trovare il fuoco di una palla di vetro in funzione di n ed r partendo “da zero”, ossia applicando formule di prostaferesi complicate, invece di combinare due semisfere di cui l’Alonso-Finn dava formulette già pronte. Insomma io, che non ho mai avuto una buona memoria, applicavo il metodo Feynmann di partire sempre dai primi principi, ma i prof. chiedevano efficienza e competenza “pratica”. Tutta la competenza del “fare” matematico, che evidentemente avevo, l’avevo acquisita a partire da zero (all’epoca allITIS non c’era matematica in quinto e per me gli integrali fatti in quarto erano delle formule da copiare da una tabella di funzioni nascosta sotto al banco) grazie a due docenti di matematica che insegnavano con la stessa passione della prof. Lo Schiavo, come fossero docenti della secondaria (così come dichiarato dalla sua studentessa Carmen Raffa), arrivando alla lode in preappello. Se alle superiori avessi sofferto per l’essere in grado di fare matematica solo seguendo cieche procedure, come ora vedo fare alla maggioranza dei miei studenti, che devono pur “sbarcare il lunario”, perché come loro non ero in grado di comprendere ed avere una visione di senso dell’insieme, sicuramente avrei avuto maggiori difficoltà all’Università. Quindi, come Gibbon, il non aver ricevuto e o subito – quel tipo standard – di insegnamento della matematica nella fase di sviluppo è stato per me un bene.
    Insomma, ero oramai divenuto autodidatta e da allora non ho mai smesso di studiare veramente e selettivamente solo ciò che mi interessava. Quindi si poteva applicare a me la seconda parte del teorema di Gibbon. Se ho raccontato tutto questo è perché solo fino a due-tre anni prima avevo scarsa consapevolezza perfino dei miei stessi ragionamenti ( che però facevo, visto che i miei compagni di classe mi chiamavano “il ragionatore”) ed avevo i voti di uno studente normale che sapeva scrivere abbastanza bene rispetto alla media del tecnico, e una gran passione per la chimica.
    Estrapolando da quel poco che posso ricostruire della mia storia di adolescente, direi che ciò che porta al paradosso di Gibbon (lo è, evidentemente il riconoscere che qualcosa potrebbe essere utile, ma non lo è di fatto) è il ritenere che:
    1. la didattica sia qualcosa di derivante da regole puramente pratiche, esperenziali, tentativi ed errori, messa a punto di percorsi e sequenze “logiche” di argomenti capaci di autosostenersi indipendentemente dai soggetti che devono percorrerle anziché, come deve essere, dalla traduzione pedagogica di modelli validi di come avviene “storicamente” nell’individuo lo sviluppo della cognizione, di quali sono i cambiamenti, a volte lenti, a volte sconvolgenti, ma pur sempre radicali, nei modi di pensare, fino alla fase post-adolescenziale in cui la situazione si è stabilizzata e un buon insegnante può riuscire a cogliere frutti su allievi comunque pre-selezionati (sotto il profilo delle capacità e della motivazione) rispetto alle masse frequentanti la secondaria, frutti che non potrebbe cogliere facendo le stesse identiche cose su ragazzi di soli due anni più piccoli.
    2. La sola didattica, considerando gli studenti come piccoli adulti, non tiene conto del fatto che, invece, il pensiero per concetti (implicato nei tuoi apprezzati riferimenti allo sviluppo storico, ai pre-concetti, ai meccanismi delle discipline) può non essere affatto presente negli adolescenti se non a livello di potenzialità (ZPD), anzi, è solo in questa stagione evolutiva che ci sono le migliori potenzialità che, se si lavora adeguatamente, si potranno tradurre in fatti. Una volta passata età giusta, tutto è ancora possibile, ma molto più difficile. Invece gli indirizzi pedagogici e valutativi della scuola sembrano più spesso tendere a congelare, che non a sviluppare, il livello di sviluppo nel quale gli studenti si trovano, fornendo buone pratiche per arrivare comunque a livelli buoni di profitto pur senza promuovere particolari capacità di critica, di analisi e di autonomia di studio, e creando, di fatto, un ambiente scarsamente modificante.
    Certo che ci sono e ci saranno sempre studenti capaci di trovare da sé la strada in questo ambiente, che prenderanno medaglie alle olimpiadi e saranno usabili da dirigenti e colleghi per dimostrare che il metodo è comunque valido, che la didattica non serve e che la scuola non può far altro che dare premi a chi merita, votacci a chi non merita, e per il resto limitarsi a sperare che la società tutt’intorno favorisca, in una maggior percentuale di frequentanti, quello che non può essere altri che uno “sviluppo positivo, ma naturale, spontaneo, non influenzabile”.
    Personalmente invece credo che noi insegnanti avremmo la possibilità per lasciare la scuola in condizioni migliori di come l’abbiamo ereditata, interferendo, come in realtà già facciamo ma in modo scarsamente informato, con lo “sviluppo naturale” di tutti i preadolescenti ed adolescenti.

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