Bufale chimiche: di chi è la colpa? – Parte I

Nota: si ricorda che le opinioni espresse in questo blog non sono da ascrivere alla SCI o alla redazione ma al solo autore del testo

a cura di Rinaldo Cervellati

Le “bufale chimiche” ci sono sempre state, indubbiamente oggi, grazie a internet e ai social network si moltiplicano e si propagano in modo incontrollato. hoax

Nel recente caso dell’attentato alla fabbrica in Francia se ne sono sentite di tutti i colori, dal “gas” all’azoto, dall’ossigeno all’azoto liquido. Senza contare la pubblicità che imperversa millantando miracolose molecole C2, H8, ecc. Non ho dubbi che il fenomeno delle bufale chimiche esista anche in altri Paesi, ma nel nostro è particolarmente grave perché coinvolge la quasi totalità dei cittadini, senza distinzione di genere, etnia, religione, grado di istruzione ecc.

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I motivi della mancanza di qualsiasi base di cultura chimica sono riconducibili a due fattori principali tra loro interconnessi: il pressoché totale disinteresse della comunità chimica accademica per la didattica della chimica a livello di scuola pre-universitaria (dall’elementare alla secondaria superiore) e l’incompetenza di una classe politica che non riesce a ristrutturare ordinamenti scolastici e adeguare programmi e metodi di insegnamento. Il secondo fattore è insieme padre e figlio del primo. É un fatto che laddove un insegnamento di chimica è previsto, esso si risolva quasi sempre in un minicorso universitario di chimica generale con una spruzzatina di chimica fisica a prescindere che si tratti di un liceo classico o scientifico o di un istituto tecnico o professionale e indipendentemente dall’età degli studenti[1]. Nessun aggancio con la vita e la chimica quotidiana. Ritornerò su questo punto dolente. Ora vorrei esporre le origini di questi atteggiamenti.

Cultura “umanistica” e cultura “scientifica”: un falso problema che condiziona ancora la scuola italiana.

Il “problema delle due culture”, umanistica e scientifica, e della pretesa superiorità formativa della prima rispetto alla seconda è stato da lungo tempo largamente superato in molti Paesi attraverso il riconoscimento che esiste una sola cultura la cui “scientificità” è garantita dagli “strumenti” dell’indagine e della riflessione, in altri termini dalla ricerca. Infatti, anche se oggetti e metodi della ricerca hanno caratteristiche diverse a seconda della disciplina oggetto d’indagine, si fa ad esempio ricerca in Storia, ricerca in Latino, ricerca in Filosofia, ecc. Sicché si parla oggi sempre più in termini di “Scienze…”, ad es., Scienze Politiche, Scienze Economiche, Scienze dell’Educazione, ecc., accanto alle tradizionali Scienze Matematiche, Scienze Fisiche, Scienze Chimiche, ecc[2].

Ciononostante, in Italia, nel sistema scolastico e di conseguenza nella mentalità della grande maggioranza dei cittadini (e dei politici), il “problema delle due culture” è rimasto largamente irrisolto. Prima degli anni ’20, tuttavia, fra il 1860 e gli inizi del ‘900 si succedettero una serie di riforme che conducevano in modo deciso e consapevole verso un pieno dispiegamento della scienza nella scuola, sia come conoscenza, sia come metodologia della ricerca, sia come componente della professionalità docente, con tendenza al riequilibrio fra le diverse aree culturali e cognitive, ciascuna considerata nelle sue potenzialità e nei suoi limiti. La base filosofica su cui si muovevano queste riforme era fornita dal positivismo italiano [Blezza, 1990].

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Crisi del positivismo e Riforma Gentile della scuola

 

Purtroppo, in Italia, alla crisi del positivismo fu dato un esito in senso esplicitamente e aprioristicamente anti-scientifico. Infatti il neoidealismo italiano di Croce e Gentile si concretò, per quanto riguarda l’istruzione, nella riforma del 1923 che porta appunto il nome di “riforma Gentile”. Non si intende qui fare della critica filosofica, ed è perciò utile riportare il modo con cui il “riformatore” Giovanni Gentile considerava la scienza:

gentileUna natura che è quello che è o una scienza che vi dica: attenti, aprite gli occhi, due più due è uguale a quattro e così via, gettano nello spirito quello stesso mistero dell’imperscrutabile che è quello che è, però essenzialmente ignoto e incomprensibile. Lo stesso argomento che desta in ogni animo sensibile l’oscura rappresentazione dell’ignoto fa desolata la scuola dove non entri altro che la scienza con il suo rigore e la sua esattezza che pare si aggravi sullo spirito come un incubo e lo costringe e lo abbatte nelle strette del suo efferato congegno. Quella scienza che toglie il respiro e suscita acuta la nostalgia della vita con il suo fremito e dell’arte con l’impeto della sua lirica, dove l’animo si fonde liberamente, ignaro di tutto quello che non sia il suo mondo, il mondo del suo sentimento, della sua fantasia. Quella scienza che con le sue leggi, le sue formule, i suoi schemi, i suoi preparati, i suoi cadaveri, e le sue piante disseccate e le sue bestie impagliate è come un mondo di spettri dove I’anima senta il freddo della morte. ” [Gentile, 1913].

È con questo spirito che Gentile procedette alla revisione degli ordinamenti e dei programmi scolastici che venne completata nel 1928[3]. Poiché tale visione nega alle scienze i valori educativi, formativi e culturali, esse hanno avuto uno spazio assai ridotto non solo nel liceo classico ma anche in quello “scientifico”, che di scientifico ha sostanzialmente soltanto la denominazione. La chimica ha sofferto più della fisica questa visione gentiliana della scienza: essa fu accorpata nella materia “Scienze naturali, chimica e geografia” sia nel classico che nello scientifico con uno spazio orario decisamente risibile. Si vanificò così, di fatto, quanto R. Olivieri, circa nello stesso periodo, scriveva a proposito dell’insegnamento della chimica nei licei:

“…la quale [chimica] è scienza sperimentale e non si insegna proficuamente se non col sussidio dell’esperienza […] .perché, ripeto, la chimica o si insegna sperimentalmente o non si insegna… ” [Olivieri, 1928].

In effetti lo scarso numero di ore destinato alla chimica impedì che si consolidasse la pratica didattica dell’utilizzo dello strumento “laboratorio” (ai tempi della riforma Gentile praticamente tutti i licei erano dotati dei “Gabinetti di Chimica”), di fondamentale importanza nel processo di insegnamento/apprendimento di una scienza sperimentale. L’insegnamento della chimica cominciò a ridursi alla pratica della “spiegazione gesso e lavagna” con il risultato che questa materia era percepita dalla grande maggioranza degli allievi come astrusa, noiosa e difficile.

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L’aumento vertiginoso della scolarizzazione a partire dai primi anni ’60, al quale non corrispose un conseguente sviluppo dell’edilizia scolastica e un adeguamento delle infrastrutture ha fatto sì che anche la pratica delle dimostrazioni di laboratorio sia stata abbandonata nei licei (i “Gabinetti di Chimica”, come pure quelli di Fisica e di Scienze, furono trasformati in aule per far fronte a necessità contingenti).

Effetti e conseguenze della Riforma Gentile

Ritornando agli effetti della riforma Gentile sull’insegnamento delle scienze sperimentali nei licei e negli altri istituti secondari, occorre riconoscere poi che la negazione di valore educativo, formativo e culturale a tali discipline ha comportato effetti negativi anche sulla formazione degli insegnanti della secondaria superiore di tutte le materie, condensata nell’equazione (falsa) per cui sapere equivale a saper insegnare.

Ebbe così inizio il declino dell’insegnamento delle scienze, e della chimica in particolare, nella scuola secondaria.

Fra le conseguenze di questo declino vi è la cattiva immagine e la scarsa considerazione che la maggior parte del pubblico ha nei confronti della chimica e l’ignoranza dei media che poi provoca le “bufale”. È molto frequente, ad es., sentir pronunciare da personaggi noti del mondo della politica, dell’arte, della letteratura, dell’economia, del giornalismo ecc. frasi del tipo: “Io di chimica (o di fisica, o di matematica) non ho mai capito nulla”.

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Queste frasi sono, fra I’altro, pronunciate con una sorta di vanto, come se il non aver capito e il non capire questioni scientifiche sia una specie di merito. Molte di queste persone parlano poi però di (e alcune sono in posizione di prendere decisioni su) problemi di estrema importanza e urgenza, come quelli relativi alla salvaguardia dell’ambiente e alla qualità della vita, per affrontare le quali, anche dal punto di vista politico, sono indispensabili conoscenze scientifiche almeno a livello di cultura generale.

Blezza, F.; La chimica nelle scienze integrate: alcune considerazioni pedagogiche e didattiche,

CnS-La Chimica nella Scuola, n. 3-4, 1-18 (1990)

Gentile, G.; Sommario di pedagogia generale – Bari, Laterza & figli, 1913. – Vol. 1, p. 230

Olivieri R.; L’insegnamento della chimica (Licei classici e scientifici – Istituti magistrali),

Annali della Istruzione Media, n. 4,353-363 (1928)

[1] Fanno ovviamente eccezione gli istituti tecnici a indirizzo chimico

[2] La Scienza è caratterizzata dalla riproducibilità dei dati sperimentali e le sue teorie sono soggette alla verifica sperimentale, sicché l’economia, la giurisprudenza, le politiche non dovrebbero essere a rigore definite “scienze”. Per questo in Italia si è pensato di chiamare Matematica, Fisica, Chimica, Biologia, Geologia Scienze “dure”, economia, legge, ecc, sono invece scienze “molli”. E così tutti contenti…siamo in Italia, paisà…

[3] Fu definita da Mussolini “la più fascista delle riforme”.

7 thoughts on “Bufale chimiche: di chi è la colpa? – Parte I

  1. Caro Cervellati, sono sostanzialmente d’accordo con la tua analisi, ma permettimi di aggiungere un piccolo, ma non insignificante, particolare: la scienza (e la chimica, in particolare) ci mette tanto di suo per tenersi accuratamente fuori dalla cultura.
    Quasi mai gli “scienziati”, principalmente quelli italiani, fanno uno sforzo per evidenziare il substrato culturale delle loro ricerche specialistiche. Raramente provano a discutere tra di loro qualcosa che vada un pelino oltre le singole essenziali ricerche specifiche, ma che, se non inquadrate in ambiti più generali, non producono cultura. Inoltre, lasciano ai giornalisti il compito di “semplificare” per il vasto pubblico.
    I risultati, poi, sono sotto gli occhi di tutti.
    So benissimo che tu sei tra i pochi che hai sempre cercato di unire la ricerca scientifica specifica con qualcosa di più generale, ma, guardandoti attorno, puoi dire francamente lo stesso per tutti i nostri colleghi.

    Giovanni Villani

  2. Sono sostanzialmente d’accordo con i colleghi ma ritengo che ci sia stato (e temo continuerà) un atteggiamento passivo nei riguardi di questa sorta di astio per la chimica che ha radici lontane, come già sottolineato più e più volte nel nostro blog. Dimenticando che la chimica ha ricoperto un importante ruolo nello sviluppo del paese tra la fine dell’800 sino agli anni ’80 del 900, si è generata in Italia una corrente di pensiero contrario a qualunque cosa fosse legata alla chimica. L’industria del settore è stata smantellata e colpevolizzata di aver contaminato l’ambiente e aver nociuto alla salute dei lavoratori e dei cittadini (con qualche ragione, immagino). L’innovazione tecnologica nel settore, pur presente e gravida d’idee e promesse, è rimasta nel cassetto dei manager residui dell’industria chimica italiana. Non ci si è resi conto che l’Europa continuava ad aspettarsi iniziative e proposte dall’Italia, se non altro per la nostra gloriosa tradizione. Come risultato, oggi è assai difficile trovare investitori disposti a finanziare le migliori idee di possibile industrializzazione. Gran parte delle responsabilità, a mio parere, ricadono sul mondo accademico che si è chiuso in se stesso in un insieme di cerchi che s’intersecano senza trovare la giusta sinergia all’interno e all’esterno. L’insegnamento delle materie chimiche anche nelle università è spesso affidato alla sola lavagna e gesso o, peggio, alle proiezioni d’immagini pre-costruite sul proprio PC. Il proliferare dei SSDD ha, di fatto, creato barriere tra colleghi che non colloquiano più fra di loro. L’esistenza stessa dei settori (SD, SC) e dei macrosettori, in tutte le discipline, ha contribuito fortemente all’isolamento. Solo in Italia esiste una tale carneficina della scienza e della cultura, e solo per scopi di carriera. Come si vuole che il chimico universitario si dedichi alla formazione dei giovani se si deve dedicare quasi esclusivamente a salvare se stesso dalle beghe di palazzo? Gli universitari dei settori chimici sono quelli che soffrono del minor livello di progettualità e di coordinamento di progetti nazionali ed internazionali. I fondi che riescono ad ottenere hanno uno o più zeri in meno rispetto anche ai chimici che sono inseriti in altri settori (BIO, AGR, MED). Anche nelle relazioni con il mondo produttivo e della scuola i chimici (CHIM) sono in netto svantaggio rispetto alle altre professionalità. Non parliamo, poi, delle iniziative multidisciplinari cui sono fortemente negati. Naturalmente (e per fortuna), esistono molte eccezioni virtuose ma non fanno regola, non creano ancora sistema per l’esiguità del numero.

  3. Essendo questo il blog della SCI ci si preoccupa delle bufale chimiche, ovviamente e la discussione è ben animata. In realtà circolano diverse “bufale” economiche, giuridiche ed in generale “umanistiche” di cui non ci scandalizziamo perché sono lontane dai nostri interessi, ma che fanno danni enormemente maggiori.

  4. Perché “problema delle due culture” è rimasto largamente irrisolto?
    Chi lo potrebbe risolvere?

    Rileggendo la citazione di Gentile, sembra proprio che costui ignorasse (non che disconoscesse) la natura della scienza come impresa umana, incluse la sua fallibilità, la sua propria ermeneutica, la sua risposta al bisogno umano di comprendere. Quasi come se la conoscenza scientifica scaturisse direttamente nella forma sterilizzata, conosciuta e odiata da Gentile, attraverso l’esercizio del rigore dogmatico e dal di fuori degli uomini che invece la compongono con gli stessi metodi “umani” che valgono per le opere dell’arte.

    Mi sento però di giustificare la ripulsa di Gentile (meno lo scherno banalizzante di Croce) perché tutta la tradizione dell’istruzione ottocentesca portava con sé il retaggio del rigore dogmatico e delle ritualità di un mondo accademico “impagliato”. Quasi che i “detentori” del sapere scientifico pensassero che nulla si dovesse più modificare e che le loro conoscenze fossero definitive, quindi conclusioni pronte per essere trasmesse nelle classi. Atteggiamento trasferito in forma ancor più dogmatica dai “sacerdoti”, gli insegnanti dei nuovi licei di allora, trasmettitori del sapere consolidato nella scuola che di lì a poco sarebbe divenuta “di massa”. Un sapere di “seconda mano”, di minor qualità perché completamente mutilato del processo (in buona parte sociale) di costruzione del sapere, di cui i “trasmettitori” non sapevano nulla o quasi, data anche la loro esperienza con il laboratorio per lo più limitata a poche attività riproduttive di fenomeni o procedure standard.
    Così è nata la semplice tendenza prioritaria – non solo italiana (ma altri paesi ne sono usciti) – a tramandare in modo rigoroso le stesse conoscenze acquisite al liceo e all’università. Se un “perché” era ritenuto degno di essere insegnato, esso doveva essere strettamente legato ad una serie di passaggi logico matematici di cui i poveri studenti, e con buona probabilità anche la maggioranza degli insegnanti, comprendevano solo il procedimento matematico in sé, ma non le “intenzioni conoscitive”, non il fine di “inaugurare una nuova ontologia” (cito Giorello) di cui quelle trasformazioni erano il mezzo. Ecco da dove scaturiva l’idea di una scienza inutile (se non per fini pratici) e incapace di rispondere a domande di senso. Mentre il sapere della tradizione umanistica rielaborava, ripensava, re-immaginava, stimolava… Ancora l’offerta formativa universitaria da me ricevuta negli anni 80, era infarcita di ritualità e circoli viziosi del senso. Da studiare e poi rigurgitare all’esame, senza ‘se’ e senza ‘ma’. Chi ha la mia età e dice il contrario mente sapendo di mentire o è stato molto fortunato. Ben pochi studenti, a meno che non fossero dei geni autodidatti, potevano apprezzare l’unità e la coerenza di ipotesi costruite in un campo sperimentale che risultavano funzionare anche nell’interpretare un fenomeno totalmente diverso. Solo in rari casi, dunque era possibile raggiungere quel livello di consapevolezza necessario a darsi delle risposte a domande del tipo: “perché affermiamo che le cose stanno così?” oppure: “perché questo modello non è oggi più considerato del tutto convincente?”

    Insomma, un insegnamento scientifico delle “conclusioni”, depauperato dei processi costruttivo, dialettico, evolutivo e spesso anche della storia. Il metodo critico svenduto come processo logico-matematico. Senza conoscere i referenti concreti (il “sussidio dell’esperienza”, dalla citazione di Oliviero), ma soprattutto senza alcuna possibilità di comprendere come ciò che si dice, nella scienza, si connette a ciò che si può osservare e viceversa, aspetto, quest’ultimo che, nella mia opinione, non è strettamente legato all’avere o non avere un “gabinetto scientifico” agibile e funzionante ma, eventualmente, al compiere o non compiere una scelta precisa nell’includere o meno la “Natura della Scienza” nel quadro di riferimento culturale di tutto l’impianto didattico (oserei dire del “canone”) e, di conseguenza, nel privilegiare consoni approcci costruttivisti-dialogici nella didattica.

    Lo sviluppo della capacità critica scientifica non è legata al “rigore e all’esattezza” che necessariamente Gentile poteva vedere solo in chiave negativa, ma alla costruzione di comunità di apprendimento dialoganti, approccio confuso con l'”apprendimento per scoperta” o “minimal guidance instruction” dai detrattori di professione, e rifiutato dalla quasi totalità dei docenti perché poco compatibile con l’esigenza “prioritaria” (o considerata tale) di valutare il “profitto” anziché il processo, e di farlo in base al risultato di performance individuali “restitutive”. In cui cioè si verificano procedimenti e contenuti rigorosamente esatti, ma fini a se stessi o comunque vissuti dagli studenti come motivazione estrinseca, diretta al “voto” o “merito”.

    Se, così facendo, si dissemina un approccio al conoscere in cui il ricordare e il comprendere diventano di fatto coincidenti, se non si danno spazi al dubbio, all’incertezza e alla “non finitezza” della conoscenza, non ci possiamo poi meravigliare che la capacità di distinguere ‘bufale’ sia azzerata e che le pseudoscienze siano così diffuse.

    Ma non possiamo certo prendercela con il disinteresse degli “umanisti” nei confronti dei processi reali con cui la scienza crea vera nuova conoscenza, né con l’italico esito della crisi del positivismo. Non dimentichiamo che il blocco della conoscenza chimica teorica strutturale di oggi si è prima sviluppato in America con Pauling (so di semplificare, ma non troppo), DOPO le speculazioni antiscientifiche di Gentile e Croce, e poi, con qualche lustro di ritardo, è giunto in Italia prima come innovazione per i pochi che avevano anche gli strumenti per comprenderne origine e implicazioni, per poi addomesticarsi e cristallizzare nel dogmatismo auto-perpetuante di cui sono tuttora pieni i testi della secondaria.

    Il processo della costruzione della conoscenza si è adattato alle caratteristiche dell’istruzione tradizionale invece di causarne un ripensamento e adattamento.

    In sostanza gli insegnanti dovrebbero prendersela con se stessi, per non saper far altro che tramandare vecchie pratiche didattiche e valutative. Una conferma di ciò, e per me un motivo di rabbia, è che anche nei corsi di lingua e letteratura italiana fin troppo spesso vige un insegnamento dogmatico, per compartimenti stagni e per stereotipi quasi da tramandazione orale, e per niente affatto rivolti: “alla vita con il suo fremito e dell’arte con l’impeto della sua lirica, dove l’animo si fonde liberamente, ignaro di tutto quello che non sia il suo mondo, il mondo del suo sentimento, della sua fantasia”, di Gentiliana memoria, per niente distante dall’effettivo processo della creazione scientifica. Segno che ancora una volta ciò che vince – unicamente perché comodo e fonte di certezze, e non perché abbia riscontro nel mondo reale o nella psicologia dell’apprendimento – è l’insegnamento restitutivo, senza distinzione alcuna tra umanistico e scientifico.

    Prima dobbiamo renderci conto che le cose purtroppo stanno esattamente così e, solo allora, porci il problema di come si possa o debba adattare il sistema dell’educazione generale e scientifica in modo che la costruzione dialogica della conoscenza diventi cogente e non costituisca solo un’opzione possibile tra le tante da esercitare sollecitando la libertà d’insegnamento (apparentemente l’unica forma di libertà di insegnamento che oggi quasi nessuno desidera). In modo da permettere a tutti i discenti e a tutte le età l’esperienza di praticare non solo acquisizione, ma anche costruzione di conoscenza e provare soddisfazione da ciò. Ho gli elementi per poter sostenere che ciò si può fare, ma questo è un altro capitolo.

    Capitolo che non si potrà mai aprire contando su una classe politica divenuta magicamente competente su di esso (perché mai la politica dovrebbe capire meglio di chi vive nella scuola i suoi errori metodologici? Se anche la politica fosse disposta ad ascoltare la sua base, cosa avrebbe ad oggi questa da proporre di diverso da una riproposizione ‘babelica’ dello status quo?)

    Il capitolo del Costruttivismo Umano nella scuola si potrà aprire solo quando i sedicenti professionisti della scuola capiranno che quello del modello metodologico è un problema centrale. Ma, detto sinceramente, non ho minimamente intravisto il seme di questa consapevolezza nella attuale classe docente in agitazione e tanto meno prima. Al massimo c’era qualche “geek” delle tecnologie che ora tace e resta in attesa fiducioso che anche nella “cattiva” scuola potrà continuare a ‘giocare’ con le tecnologie. Ma il modello trasmissivo-restitutivo sta benissimo a tutti e rimarrà resistente a qualsiasi riforma e nuova tecnologia. Non mi meraviglia allora che il concetto stesso di libertà di insegnamento, già auto-svuotatosi delle difese di una significatività pedagogica, andrà a subire le pesanti violazioni volute dalla politica scolastica, fattasi “controparte” di se stessa, così come già avvenuto per i laboratori di chimica e di fisica, tagliati al di sotto dei livelli di dignità.

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