Bufale chimiche: di chi è la colpa? – Parte II

Nota: si ricorda che le opinioni espresse in questo blog non sono da ascrivere alla SCI o alla redazione ma al solo autore del testo

a cura di Rinaldo Cervellati

la prima parte di questo post è stata pubblicata qui.

Le bufale prosperano tanto più quanto più il pubblico è disposto a crederci. Si pensi ad es. alle “scie chimiche” che imperversano sui social. Ma la credulità è figlia dell’ignoranza e spesso l’ignoranza dipende dall’avversione che lo stesso pubblico prova nei confronti della scienza in generale e della chimica in particolare.

Forse l’esame dei contenuti dell’insegnamento della chimica a livello pre-universitario ci può aiutare a capire certi atteggiamenti di questo pubblico. Ci limiteremo alla secondaria superiore.

L’evoluzione dei contenuti del corso di chimica per i licei e gli istituti tecnici[1]

Nell’evoluzione dei contenuti del corso di chimica di base impartito nella scuola secondaria superiore, si possono identificare sostanzialmente due periodi: il primo che va dalla fine della seconda guerra mondiale agli inizi degli anni sessanta e il secondo che va dalla prima metà degli anni sessanta fino a oggi. La transizione da un periodo all’altro è stata determinata dalla comparsa dei primi materiali del Progetto Americano “Chem Study” nel nostro Paese.

Per quanto riguarda il primo periodo, vale la pena riportare l’analisi del contenuto di uno dei migliori testi dell’epoca, scritto da un autorevole chimico italiano, Luigi Rolla[2] [Rolla, 1954].

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Il testo, specificatamente destinato agli studenti dei licei (ma utilizzato anche altrove in versione ridotta), è costituito da 500 pagine: 177 dedicate alla Chimica Generale (35.4%), 165 alla Chimica Inorganica (33%), 111 alla Chimica Organica (22.2%) e 47 alla Mineralogia Generale (9.4%). Tale suddivisione, come pure l’ampiezza riservata alle aree di contenuti, corrispondeva largamente alle indicazioni (peraltro molto generiche) del programma ministeriale. Nell’ambito della chimica generale sono trattati in dettaglio concetti fondamentali della chimica come quelli di miscuglio e sostanza pura, di elemento e composto, di soluzione, ecc. Ampio spazio è dato agli argomenti di chimica “classica”, come pure alla classificazione e nomenclatura delle principali categorie di composti chimici inorganici e alla stechiometria, mentre minor rilievo è dato alla struttura dell’atomo e ai legami chimici. La chimica inorganica descrittiva è ampiamente sviluppata. Anche la chimica organica è trattata in modo sostanzialmente descrittivo. I composti organici sono trattati nel modo usuale suddividendoli in classi secondo i gruppi funzionali. Infine quattro capitoli sono riservati ai “prodotti organici di largo uso pratico”: derivati del petrolio, del catrame, sostanze coloranti, fibre tessili. Il testo suggeriva anche alcuni esperimenti da effettuare in laboratorio, tuttavia, come si è già detto, tale pratica didattica era largamente disattesa, pertanto molti liceali degli anni ’50 consideravano la chimica una materia noiosa e difficile.

Va rilevato che il libro di Rolla, e in generale gli altri pochi testi in circolazione in quel periodo, non contenevano errori concettuali e, seppure i contenuti e le metodologie sarebbero oggi definiti “arcaici”, la correttezza e il rigore della trattazione permettevano agli insegnanti volenterosi di preparare lezioni “cattedratiche” corrette, e agli studenti interessati di farsi un’idea chiara dei fondamenti della disciplina.

Sull’onda del rinnovamento dell’insegnamento della chimica effettuato negli USA nella seconda metà degli anni ’50[3] iniziò in Italia nel 1963 un’attività ufficiale rivolta alla trasformazione dei contenuti e dei metodi per l’insegnamento della chimica. Il MPI nominò una Commissione (formata da docenti universitari, insegnanti di scuola secondaria e ispettori ministeriali) cui fu affidato l’incarico di studiare e sperimentare un “Progetto per un insegnamento moderno della chimica nelle scuole secondarie”. La Commissione prese come modello il progetto americano Chem-Study ed eseguì un riarrangiamento di parte del materiale originale.

Fu quindi preparato un libro dal titolo “Lezioni di chimica” in cui si sono persi molti degli aspetti qualificanti del Chem-Study. Soprattutto la rielaborazione del “Manuale di laboratorio”, contenente una trentina di esperimenti ripresi dal più vasto testo americano, dà l’impressione di costituire un qualcosa a sé che può essere associato a un qualunque libro “tradizionale”, utilizzando gli esperimenti come semplice convalida di ciò che viene anticipato nelle lezioni.

La sperimentazione ebbe luogo negli anni scolastici dal 1963-64 al 1967-68 e coinvolse un numero esiguo di classi cosiddette “pilota”: 31 classi di licei e 27 di istituti tecnici su tutto il territorio nazionale [Fasolo e Prat Bastai, 1978]. Gli insegnanti delle “classi pilota” seguirono un corso preparatorio, svolto dagli estensori del progetto, di tre settimane: un tempo assai scarso in confronto a quello necessario per condurre un’efficace opera di formazione e aggiornamento.laboratorio

L’esperimento delle “classi pilota” ha indubbiamente segnato l’inizio della presa di coscienza della necessità di un rinnovamento dell’insegnamento della chimica in Italia, soprattutto grazie a una sensibilizzazione “di contatto” operata dagli insegnanti che parteciparono alla sperimentazione e delle case editrici che, intuendo nuove possibilità di mercato, si affrettarono a pubblicare un sempre maggior numero di testi di “chimica moderna”. Purtroppo, invece di cogliere i principali aspetti innovativi della filosofia del Chem-Study, e cioè che gli esperimenti di laboratorio sono la base per l’introduzione dei concetti fondamentali e l’importanza del rapporto fra la chimica e la vita quotidiana, la maggior parte degli insegnanti e degli autori dei libri di testo ha inteso e intende che fare della chimica “moderna” a livello di scuola secondaria superiore significhi unicamente ridurre drasticamente (fino a eliminare) gli aspetti descrittivi della chimica inorganica e organica per dare ampio spazio ad argomenti quali la struttura dell’atomo, il legame chimico, le velocità di reazione, ecc..

Il risultato è che l’insegnamento della chimica nella scuola secondaria si è trasformato in una sorta di “minicorso” di chimica generale sulla falsariga di un corso universitario.

Dopo una più o meno rapida introduzione in cui vengono esposti, a volte in modo generico, alcuni concetti sulla materia e sull’energia, gli insegnanti partono con la trattazione della struttura dell’atomo e del legame chimico. Si vorrebbe in tal modo ottemperare all’esigenza di inquadrare subito il complesso dei fenomeni chimici nell’ambito della teoria attualmente disponibile. Questo modo di procedere, non privo di logica e di un certo fascino, presenta però delle difficoltà che gli insegnanti sottovalutano ed espone a rischi severi.

Va anzitutto tenuto presente che la descrizione della struttura elettronica degli atomi e del legame chimico si basa sui concetti della meccanica quantistica, un corpo di conoscenze ad alto contenuto formale ed astratto. Se da un lato è vero che alcuni concetti fondamentali della meccanica quantistica possono venire esposti in forma elementare, è altrettanto vero che un’operazione di questo genere implica sia un’approfondita conoscenza di questa materia, sia un notevole grado di consapevolezza su quanto i ragazzi di 14-17 anni riescono a recepire. A dispetto di ciò, molti insegnanti e autori di libri di testo utilizzano concetti quali quello di orbitale atomico, orbitali molecolari, ibridazione di orbitali, ecc. in modo quantomeno disinvolto e modelli non rispondenti alla realtà fisica e che sono state giustamente chiamati “di fantasia”[4].

Anche con queste “modernizzazioni”, la chimica continua a essere percepita dalla maggioranza dei ragazzi delle superiori come astrusa, ostica e difficile.

Tutto ciò non significa che non si debbano trattare questioni moderne di chimica, significa soltanto che la trattazione deve essere basata su concetti comprensibili dai ragazzi e attraverso un corretto approccio didattico.

Il cambiamento radicale di impostazione: un’utopia didattica?

Se gli obiettivi culturali che dovrebbe porsi l’insegnamento della chimica nella scuola secondaria sono essenzialmente l’acquisizione di conoscenze sulla natura delle sostanze e delle loro trasformazioni e la comprensione dei fondamenti di natura chimica del rapporto materiale dell’uomo con gli altri viventi e con l’ambiente [Paoloni, 1982], allora gli approcci descritti sopra sono inadeguati al raggiungimento di tali obiettivi.

Infatti, ciò che accomuna tutti i programmi, i testi e gli approcci didattici è la preoccupazione di rispettare sempre e comunque la struttura “dottrinale” della disciplina. Estensori di programmi, autori di libri di testo, insegnanti e docenti universitari ritengono che il rispetto della coerenza interna della disciplina sia condizione necessaria a garantire l’efficacia dell’insegnamento, sia cioè il modo migliore per trasferire la conoscenza scientifica agli allievi, qualunque sia la loro età, la loro esperienza e il loro insieme di abilità e capacità.

Se vi sono pochi dubbi che questo sia il modo corretto di procedere in corsi avanzati a livello secondario (non previsti, almeno per la chimica) e a livello universitario, non è altrettanto scontato che sia altrettanto corretto (oltre che efficace) a livello introduttivo o di formazione culturale generale.

La nostra società è pervasa dai risultati della scienza tradotti nelle innumerevoli applicazioni tecnologiche di cui l’individuo ha percezione praticamente dalla nascita. Non dovrebbe quindi sembrare scandalosa l’idea di precisare agli adolescenti e ai giovani i concetti e i modelli esplicativi della scienza partendo dagli oggetti della vita di tutti i giorni. É ovvio che la traduzione di questa idea in un progetto didattico è un’operazione tutt’altro che banale. Essa, oltre alla parziale rinuncia dell’impostazione “dottrinale” (che caratterizza il nostro abito mentale e ci facilita la “trasmissione”delle conoscenze), si presta indubbiamente al rischio della volgarizzazione e dell’approssimativismo. Pertanto, un tale tipo di approccio non può scaturire altro che da un progetto fondato su solide basi, frutto del lavoro di un’équipe di persone competenti piuttosto che da un singolo, e che sia stato adeguatamente sperimentato.

Queste sono le caratteristiche del progetto inglese per la chimica chiamato “The Salters’ Approach” [Hill et al., 1989] (attualmente Salters Chemistry), elaborato inizialmente da un ampio gruppo di ricercatori dell’università di York. Questo progetto offre un approccio completamente nuovo per insegnare chimica a studenti di età compresa tra 13-16 anni (O-Level, corrispondente all’ultimo anno della nostra scuola media e al biennio secondario superiore) e 16-18 anni (A-Level, corrispondente al triennio della nostra secondaria superiore). Nel progetto Salters’:

– ogni argomento si basa su aspetti della vita di tutti i giorni;

– i concetti chimici e le interpretazioni dei fenomeni scaturiscono naturalmente da queste situazioni quotidiane.

É fuori di dubbio che un tale tipo di approccio renda la chimica più “vicina” allo studente e renda utile e finanche attraente lo studio di questa materia, in particolare a coloro che non si iscriveranno a facoltà universitarie scientifiche.

Vale la pena sottolineare che il progetto Salters’ è nato anche dalla necessità di fornire un’immagine corretta e non distorta della chimica, limitando gli effetti delle bufale.

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Sebbene l’esperienza mostri che non è possibile trasferire “sic et simpliciter” le esperienze di paesi con organizzazioni e strutture scolastiche diverse dal nostro, ci si chiede perché il “genio italico” non sembra in grado di produrre qualcosa di simile al Salters’.

Evidentemente è il nostro retaggio culturale che ci impedisce di accettare anche la sola eventualità di cambiare radicalmente l’impostazione dei programmi scolastici e dei libri di testo. Anzitutto andrebbe cambiata la mentalità e lo spirito”gentiliano” di cui sono ancora intrisi, più o meno consapevolmente, coloro che reggono le sorti della nostra scuola e della nostra università.

L’amico Giovanni Villani, in un commento alla prima parte di questo post mi fa notare un “piccolo, ma non insignificante particolare” e cioè che la scienza (e la chimica, in particolare) ci mette tanto di suo per tenersi accuratamente fuori dalla cultura. Giovanni ha perfettamente ragione, è vero che la comunità chimica italiana non si sforza di evidenziare il substrato culturale della propria ricerca e che raramente i colleghi provano a discutere tra di loro qualcosa che vada un pelino oltre le singole essenziali ricerche specifiche. Ciò dipende, a mio parere, dal fatto che la divulgazione, come pure la ricerca storico-scientifica e quella didattica non “pagano” in termini di progressione di carriera accademica, anzi risultano più un ostacolo. Questo atteggiamento sicuramente non contribuisce a limitare la diffusione delle “bufale”.

per approfondimenti si veda:

(si veda http://www.fisme.science.uu.nl/publicaties/literatuur/2006_bennett.pdf) oppure http://research.avondale.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1011&context=sci_math_papers

http://libra.msra.cn/Publication/42519470/context-based-chemistry-the-salters-approach

Riferimenti

Fasolo A., Prat Bastai A.; Scienze sperimentali e laboratorio, Stampatori, Torino, 1978, pp.85-102

Hill G., Holman J., Lazonby J., Raffan J., Waddington D.; Introducing Chemistry. The Salters’ Approach, Heinemann Educational, Oxford, 1989

Paoloni L; Nuova Didattica della Chimica, Bracciodieta, Bari, 1982

Rolla L.; Chimica e Mineralogia per i Licei Classici e Scientifci,Società.Editrice Dante Alighieri, Milano,1954

Note.

[1] Esclusi quelli a indirizzo chimico

[2] Luigi Rolla (1882-1960), professore di chimica all’Università di Genova. Svolse importanti ricerche sulla chimica degli elementi di transizione chiamati “terre rare”.

[3] Rinnovamento che coinvolse tutte le materie scientifiche, determinato in larga misura dal panico che prese l’amministrazione americana per il lancio del primo satellite artificiale russo, lo Sputnik 1 (1957). I sovietici erano in testa nella corsa allo spazio!

[4] P. Mirone; Errori ricorrenti nei libri d testo di chimica, in: Il testo di chimica per la scuola secondaria superiore: contenuti e criteri di scelta, CNR, Modena, 1986, pp. 29-36

20 thoughts on “Bufale chimiche: di chi è la colpa? – Parte II

  1. Io la chimica l’ho studiata bene, anche perché sono diplomato in Chimica Industriale.
    Quello che non capisco è che: dopo due articoli/post sull’argomento delle scie chimiche,
    non si è parlato per niente dell’argomento, ma si è parlato di tutt’altro!

    Parole, tante parole (tanto tempo sprecato a leggere INUTILI parole), per capire alla fine che:
    non si deve credere alle scie chimiche perché qualcuno dice che sono delle bufale, senza portare uno straccio di prova o senza analizzare i dettagli.

    Post più inutili di questi NON ne ho mai visti!

  2. Alessandro non cancello il suo intervento perchè mi da modo di far notare che o lei non è un perito chimico come dichiara oppure è un pessimo perito chimico; i due articoli di Rinaldo son dedicati alla scuola, non alle sciecomiche; che le scie chimiche siano una fesseria è scontato per ogni persona con un minimo di cultura ; ci sono altri articoli nel blog dedicati a questo argomento che lei essendo poco attento non ha letto o visto; per esempio questo https://ilblogdellasci.wordpress.com/2014/06/06/sciecomiche-e-scietragiche-scienza-e-credulita-popolare/;
    oppure
    https://ilblogdellasci.wordpress.com/2014/01/10/sciecomiche-del-xxi-secolo/; le scie chimiche sono non solo una bufala priva di ogni sostegno scientifico, ma sono una occasione commerciale per alcune piccole case edtrici che organizzano le manifestazioni e vendono i documenti relativi e i gadgets che voi ignorantoni comprate e bevete a bocca aperta; ne abbiamo già accennato si legga gli articoli; le scie chimiche sono l’esempio di come l’interesse di pochi si coniughi con la ignoranza e mi lasci dire la stupidità di molti; e come disse Schiller, un grande poeta: Contro la stupidità nemmeno gli dei possono nulla!

    • “o lei non è un perito chimico come dichiara oppure è un pessimo perito chimico;”

      Entrambe le sue ipotesi sono sbagliate!
      Sono un perito chimico e ritengo di aver studiato bene!
      Non mi sono occupato di scie chimiche e di fatti ho letto l’articolo con l’intenzione d’informarmi; sperando che un Blog dedicato ai chimici, invece di parlare tanto per parlare (o scrivere tanto per scrivere); avrebbe illustrato le basi scientifiche del perché le scie chimiche sono una bufala. Io non lo sò, e prima di esprimere una opinione in merito cerco d’informarmi.

      Le mi fa notare che l’articolo non era dedicato alle scie chimiche, quando nel primo articolo c’è un’immagine con scritto:
      “Scie chimiche???”
      e parla delle tante bufale che ci sono in giro e riguardano la chimica.

      Però un tecnico per affermare che un qualcosa è una bufala dovrebbe:
      1) riportare dati;
      2) leggi fisiche su fenomeni che gli altri non conoscono;
      2) analisi chimiche;

      Come si fa a dire che una data cosa è una bufala?
      Perché dovrebbero credere a voi e non agli altri?

      Se non affrontate gli argomenti nel modo corretto, non è colpa mia.

      Capisco che sono molto diretto e le critiche possono dare fastidio (capisco anche l’eventuale censura), ma pensavo che questo blog fosse un tantino a più alto livello delle discussioni da bar.

      Andrò a leggere l’articolo dedicato alle scie chimiche di cui ha riportato il link; sperando di trovare una trattazione scientifica e non l’espressione di un’opinione.
      Grazie

  3. vede Pulvirulenti lei è proprio l’esempio di ciò che Rinaldo analizza in questi due post; il tema dei post è come le bufale vengano fuori(anche) dall’ignoranza e da una cattiva scuola, da una chimica insegnata male, dottrinaria non sperimentale, ripetitiva, assertiva, non costruita con il metodo scientifico; l’immagine delle scie chimiche l’ho messa io perchè le scie sono un esempio riconosciuto di sciocchezza, di bufala da decenni; nei due post non se ne parla; se li legge lo capirà; lei che sostiene di essere un buon perito cosa pensa? che chi sostiene una cosa nuova (inaudita) non debba essere lui a dimostrarla ma che sia compito della scienza ufficiale dimostrare che quella è una boiata; in pratica una cosa detta senza prove scientifiche come le scie sarebbe vera fino a negazione da parte della scienza ufficiale a cui è addossato il peso della negazione; è un ragionamento un po’ contorto, ma è il frutto della sua “perizia”, è in pratica il contrario del metodo scientifico; ora le assicuro che mentre gli sciachimisti non hanno mai dimostrato nulla, la scienza ufficiale ha svolto il suo ruolo ripetutamente mostrando come le sciechimiche siano una castroneria, fra l’altro nei due post che ho linkato. ma in tanti altri siti ed articoli; troverà in quei due articoli ogni prova che le occorre, ma il fatto stesso che un perito che sostiene di aver studiato bene (secondo lei) si faccia turlupinare da altri indica di che stoffa sia la sua abilità critica e conferma indirettamente le analisi di Rinaldo, che lungi dall’essere inutili centrano la sostanza del problema; e il problema consiste nell’aver prodotto delle persone come lei che “pensano” di sapere la chimica e di saperla applicare ma purtroppo dimostrano continuamente il contrario

      • Alessandro lei è un troll sciachimista o almeno si comporta come tale ; solo un troll PRIMA di capire e continuando a dichiarare di non capirci niente posta però i link ai soliti ridicoli youtube delle sciechimiche; non posso che cestinare mails di questo tono

  4. Mi sembra che non si veda il vero problema della chimica in Italia, e cioè l’assurda discriminazione degli studenti dei licei (nei quali la chimica insieme alle scienze della terra e la biologia viene insegnata da docenti della classe di concorso A060, nella quasi totalità dei casi laureati in scienze naturali o biologiche) nei confronti di quelli della maggior parte degli istituti tecnici e professionali, nei quali istituti la chimica può essere insegnata dai soli docenti laureati in discipline chimiche della classe di concorso A013. E pensare che per poter insegnare la chimica in un liceo svizzero è assolutamente necessaria la laurea in scienze chimiche…
    sull’insegnamento della chimica segnalo comunque nuovamente https://labuonascuola.gov.it/area/m/16983/
    e relativa discussione (il link diretto al documento dell’AIC- Associazione Insegnanti Chimici è il seguente: http://digilander.libero.it/docentichimicaetechi/INTERVENTOLABUONASCUOLA-ASSOCIAZIONE%20INSEGNANTI%20CHIMICI.pdf)
    secondo voi, le ragionevoli proposte dell’associazione insegnanti chimici saranno prese in considerazione dal Ministero?
    segnalo che il sopra citato intervento al dibattilo “la buona scuola” è stato uno dei partecipati e più “votati” del post (molti docenti chimici hanno inoltre partecipato con interessanti interventi)

    segnalerei infine anche il seguente interessante articolo dal blog della SCI
    https://ilblogdellasci.wordpress.com/2013/01/10/la-chimica-cultura-destinata-a-scomparire-chi-la-promuovera/

  5. c’entra (per lo meno a metà …): chi ha voglia e possibilità di visitare l’Expo di MIlano, faccia una rapida visita al padiglione della Russia. Verrà accolto da grandi pannelli informativi che ricordano, con dettagli di inconsueta accuratezza, le figure scientifiche di Vernadsky (colui che coniò il termine Biosfera), di Vavilov (il biologo-botanico mendeliano che venne assassinato in Gulag per essersi opposto alla teoria genetico-politica di Lysenko: tragicamente avevano entrambi ragione, anche se entrambi non potevano sapere perché) e a Mendelejev. Segue una colossale tabella periodica (cosa può esservi di dimensioni “normali” in quell’enorme paese?)!
    Grazie e saluti a tutti,
    FMRubino

  6. Solo dopo aver postato il mio commento ho preso coscienza che ci sarebbe stata una seconda parte dell’articolo del prof. Cervellati, che ora leggo e sottoscrivo pienamente.
    In particolare ciò che si riferisce all’insegnamento dottrinale e soprattutto la falsa convinzione, di cui è pervaso anche l’insegnamento nella secondaria, che “il rispetto della coerenza interna della disciplina sia condizione necessaria a garantire l’efficacia dell’insegnamento, sia cioè il modo migliore per trasferire la conoscenza scientifica agli allievi”. Dove per “coerenza interna” non si intende certo quella che scaturisce dal confronto diretto dei risultati di esperimenti cruciali, ma all’organizzazione coerente di contenuti come deducibile dalla teoria chimica strutturale e dalla chimica fisica (corso universitario in miniatura).
    Dopo aver fortemente stimato il prof. della Volpe per il suoi doverosi e pure utili tentativi, e aver imparato nuovi termini come “troll”, devo anche riportare la discussione dal punto di vista della secondaria, e ribadire la mia idea che il vero pensiero critico scientifico, negato dall’attuale istruzione “dottrinale” – non affatto garantito più dai laureati in chimica di quanto non lo sia dai laureati in scienze – non è esattamente ciò che permette di stabilire definitivamente se una data affermazione-bufala (tipo: “l’High Frequency Active Auroral Research Program, HAARP, effettua esperimenti segreti per il controllo del clima globale”) sia vera o falsa.
    Riportato alla scuola, si tratta “semplicemente” di un’educazione e di un atteggiamento che permette innanzitutto di distinguere i fatti dalle affermazioni che si fanno su di essi e che poi permette a chiunque di mettere in relazione gli uni con le altre, di mettere le affermazioni in discussione, ovviamente assumendosene la responsabilità, di ritornare ai “fatti nudi e crudi” ogni volta che serve, con “nessun rispetto, mai, per l’autorità” di chi le ha fatte, citando il padre di R.P. Feynman. Ovviamente l’autorità di una interpretazione alternativa (la potenziale non-bufala) nasce dal fatto che una persona si assuma l’onere di portare o trovare evidenze a supporto, e non caricando chi lo ha già fatto di andare a investigare per trovare le altre prove che sarebbero necessarie.
    Eppure c’è chi lo fa. Mi meravigliai quando lessi un articolo (da me richiesto) in cui Garlaschelli per il CICAP aveva ripetuto rigorosamente degli esperimenti per dimostrare che non era vero che nel metabolismo delle galline avvenissero trasmutazioni da un elemento all’altro. Io non l’avrei mai fatto. Anche perché i “troll” magari litigano, ma non si redimono mai e trovano sempre un escamotage per restare legati alla loro idea. Ad un certo punto si sviluppa un “fiuto” che ci dissuade dal perdere tempo su una cosa che è manifestamente un’idiozia. Anche se non del tutto corretto, non mi sentirei di definirlo atteggiamento anti-scientifico e dogmatico. Si tratta del fatto che abbiamo molte cose da fare più intriganti che non analizzare il contenuto di vari metalli dei mangimi e degli escrementi delle galline senza avere la minima speranza di bloccare la circolazione dell’idiozia attraverso una rete sociale che sembra capace di incrementare solo le frottole. A meno che non sia per fini educativi: mi è capitato di investigare sul fenomeno degli “ufo del cellulare”, ripresi da alcune mie studentesse durante delle riprese con il faretto, degli spot vaganti che si notavano nei video ma erano invisibili ad occhio nudo. Si sapeva perfino che erano indicatori di presenze spiritiche avverse al proprietario del cellulare. Spero almeno di aver contribuito a contrastare “localmente” questa falsa credenza. Ma è stata per me un’interessante occasione per capire più da vicino come fosse diffusa e radicata l’attrazione per le risposte sovrannaturali (quasi come quelle cospirazioniste sui produttore di cellulari) e la riluttanza a considerare la possibilità di verifica sperimentale, come anche la totale inettitudine nella progettazione di esperimenti. Tutto questo perché le affermazioni altrui hanno un maggiore appeal dei fatti e della possibilità di costruire proprie ipotesi scientifiche, specialmente per gli adolescenti, che hanno ancora una padronanza limitata del pensiero per concetti.
    Questo ci riporta alla vero problema della tradizione “trasmissiva-restitutiva” della scuola italiana, il cui retaggio ha secondo me radici più lontane di Gentile.

    Il problema non consiste nel trovare “il modo migliore per trasferire la conoscenza scientifica agli allievi”, ma adottare e attuare una didattica che permetta anche di imparare a costruire e criticare nuova conoscenza, dato che tutta la coerenza dell’organizzazione logica e consequenziale degli argomenti del programma di un corso, che può essere decisiva all’università, come anche il trattare di questioni del quotidiano, da sole non bastano a raggiungere lo scopo di costruire una mentalità scientificamente critica.
    Se all’università c’è bisogno di rivalutare la divulgazione intelligente, la ricerca storico-scientifica e la didattica, nella secondaria c’è un bisogno ancora più impellente di sperimentare modalità alternative dialoganti di gestire e costruire il sapere e il metodo scientifico insieme.
    Accanto ai “contenuti verificabili” tradizionalmente occorre imparare a valutare anche attitudini, come quella all’argomentazione, all’esercizio della curiosità e molte altre che non hanno alcun peso, nella scuola di oggi, nel definire, impegnare e determinare il successo formativo.
    Quando riuscissimo a fare qualcosa del genere ci accorgeremmo che le materie cosiddette umanistiche, e la stessa matematica, sarebbero rimaste molto indietro rispetto all’ideale Gentiliano. Infatti ad oggi tutta la scuola è irreggimentata sul paradigma restitutivo, insegnamento scientifico e chimico compresi.

    Se in Italia non c’è nessuno capace di produrre qualcosa di simile al Salters è probabilmente perché la maggior parte degli insegnanti, compresa la maggior parte di quelli laureati in chimica, non considera gli approcci dialogici e critici, lo studio dei casi, utili a svolgere il programma che c’è da svolgere, a far studiare sodo gli studenti e ad avere il “congruo numero di valutazioni” richiesto dall’istituzione (cioè da se stessi).

    Nel frattempo mi sono fatto un regalo: ho ordinato da Amazon l’ultima copia a basso costo (4 euro + 3 di spedizione) del programma Salter’s 🙂

  7. Caro Cervellati, un ottimo articolo “travolto” dallo stile blog.
    Tu hai posto uno specifico problema di didattica (l’insegnamento trasmissivo in chimica), hai dato una risposta precisa (non funziona nelle scuole superiori) e hai proposto un’alternativa (insegnare la chimica partendo dalla vita quotidiana).
    Io voglio risponderti solo su queste tre questioni.
    L’insegnamento esclusivamente trasmissivo e gravato di poche scelte selettive su cosa sia importante e cosa sia specifico (un “dettaglio”) non funziona in nessuna materia e in nessun ordine di scuola, neppure all’università. Io proverei a fare il seguente esperimento. Ai neo laureati farei delle domande specifiche dei vari esami, domande tipo quelle che, se sbagliate all’esame, il professore ti “butta fuori”. Sono sicuro (per esperienza diretta con i figli) che i neolaureati non passerebbero un tale tipo di test. Mi sono chiesto, e mi continuo a chiedere, perché tanti colleghi chiedono agli esami cose così specifiche che lo studente tiene a memoria per pochi giorni e poi deve per forza ripulire la mente per far spazio ad altri “dettagli”. Ovviamente, quello che è vero per l’universitario, che ha anche il torto di averselo scelto quel corso di studio, vale a maggior ragione per il liceale, a cui questi “dettagli” vengono propinati senza nessuna scelta iniziale.
    Risolverebbe qualcosa partire dalla chimica del quotidiano? Sicuramente attirerebbe maggiormente l’interesse dello studente, ma se alla fine riproponesse una pletora di “dettagli”, senza un filo conduttore che dia ad essi un senso, credo che il risultato non sarebbe diverso.

  8. Mi è capitato raramente all’università di essere valutato per la conoscenza di dettagli, e perfino alla secondaria, all’esame di stato sono stato testato sulla capacità di analizzare situazioni in parte inedite e di ragionare. Meno negli anni precedenti. Il problema è che queste abilità sono considerate solo per i massimi livelli della valutazione, mentre: a) il “minimo sindacale” e spesso anche di più, nella valutazione, si basa sulla verifica della pura nozione e b) la scuola, specialmente quella media e secondaria, non fa molto per costruire ed esercitare le abilità di processo, quello che io chiamo “apprendistato cognitivo”. Si va semplicemente a “valorizzare” gli individui baciati dalla natura o dalla fortuna andando a riconoscere loro il merito di di aver fatto più del minimo richiesto. Ma non è con esami e verifiche che si realizza la capacità di ragionare! Non più di quanto il desiderio di volare ci faccia nascere le ali, come ebbe a dire Vygotsklj criticando Claparede.

  9. se non ci fosse la concorrenza sleale dell’offerta statale in ambito educativo, sarebbe bello aprire tante scuole diverse, libere, gestite da privati, con programmi non vincolati a un modello unico. Sarebbe una fonte di ricchezza anche a livello sociale, perché aumenterebbe la “varianza” della popolazione, ne ridurrebbe l’omologazione a vantaggio della creatività complessiva e della capacità di problem solving. Approcci ragionevoli di insegnamento, come quelli esposti nel post, potrebbero essere sperimentati direttamente, senza attendere che una qualche autorità si svegli e faccia qualcosa di buono (ma perché mai dovrebbe?)

    • Questo ultimo commento fa riflettere… Capisco che la scuola pubblica dovrebbe essere libera, grazie alla garanzia costituzionale della libertà di insegnamento, e nonostante ciò libera non è perché si è preferito in essa aderire al più lineare e comodo insegnamento dottrinale e a tutte le fiscalità dei voti di epoca monarchica ecc. ecc. scelte di fissità culturale e non obbligate dalla costituzione, ma eventualmente ratificate (anche perché mai contestate) dalle riforme.
      Con ciò creando anche un trend di concorrenza sleale che obbliga di fatto le scuole private ad allinearsi sullo stesso standard didattico obsoleto.
      Quello che non riesco a capire è perché in una scuola privata, dunque regolata dalle leggi del profitto, vi dovrebbe regnare una maggiore libertà di insegnamento. Dove, anche volendo, la scelta metodologica non sarebbe mai lasciata al singolo individuo, ma inglobata nella scelta strategica del massimo profitto. Né più né meno della scuola pubblica dove per far sopravvivere i corsi si massimizza tutto ciò che concorre ad attirare il maggior numero di studenti (con pubblicità, scenografie, fumi e bluff vari), incuranti dell’effettivo apporto formativo sul lungo termine, ma almeno senza un obbligo forte (prima della “buona” scuola) sulle scelte metodologiche del singolo insegnante.

      • dimenticavo, nel bluff della scuola pubblica: i “voti di merito” messi con tanta fiscalità e ufficialità durante l’anno e poi regalati alla fine dell’anno per mostrare all’esterno che la scuola, o un dato corso è facile, prepara bene e per questo non boccia e non rimanda. Solo differenze di motivazioni tra pubblico e privato, ma identico risultato: che la riflessione pedagogica, metodologica – professionale è tagliata fuori da entrambe. Si tratta dunque di scegliere tra due burocrazie similmente fasulle. Alla fine pare inevitabile il ricadere sulle stesse conclusioni di Ivan Illich.

      • se ci fossero solo scuole gestite da privati sono sicuro che molte non sarebbero migliori delle attuali scuole pubbliche, su questo concordo. Comunque, anche assumendo che sia solo il profitto a governare le strategie delle scuole private (e non è detto che sia così, perché ci potrebbero essere imprese no profit, ci potrebbero essere scuole nate per iniziative locali e finanziate attraverso l’autotassazione volontaria, e tante altre possibili soluzioni, il fatto stesso che esista uno Stato riduce la libertà e anche la responsabilità degli individui, che potrebbero organizzarsi in mille modi diversi in assenza di questo), comunque, assumiamo che ci sia solo il profitto, io imprenditore dell’educazione per massimizzarlo cercherò di andare incontro alla domanda dei potenziali clienti proponendo una gamma di offerte capaci di coprire tutto il mercato, quindi sarebbe ragionevole supporre che ci sia una certa varietà di offerte e che siano in grado di mutare rapidamente sia in risposta alla domanda sia alle offerte della concorrenza. Riguardo alla libertà di insegnamento, sarebbe di certo condizionata alla domanda dei potenziali clienti. Se io sono fermamente convinto che una teoria della materia basata sugli atomi sia fuffa e che invece voglio insegnare una mia personale teoria continua della materia, dovrò riuscire a convincere una massa critica di clienti della bontà dei miei insegnamenti (che siano di una qualche validità e utilità), prima ancora dovrò convincere l’imprenditore che dirige la scuola che i miei insegnamenti attireranno nuovi clienti e che non lederanno la reputazione della scuola.

    • per fortuna che esiste la scuola pubblica e gratuita aperta a tutti in cui si può liberamente insegnare; nelle scuole private si insegna per profitto o controllo ideologico, solo nella scuola pubblica chi vuole può insegnare liberamente; e tutti possono apprendere; certo si può migliorare, ma senza scuola pubblica senza istruzione obbligatoria e gratuita gestita dallo Stato democratico come quella prevista dalla nostra costituzione saremmo aperti a qualunque dittatura; non è una garanzia assoluta, ma certo è più difficile controllare un popolo che abbia una buona scuola PUBBLICA e pubblica significa oggi statale; la concorrenza sleale è quella delle scuole private o di ideologia religiosa che offrono nella maggior parte dei casi bassissimi livelli di qualità e prezzi stratosferici al solo scopo di vendere a chi se lo può permettere un pezzo di cartae hanno poi crescenti contributi statali; sono pochissime le scuole private totalmente senza contributi pubblici che siano veramente di buona qualità; VIVA LA SCUOLA PUBBLICA al cui miglioramento si dovrebbero dedicare le migliori energie intellettuali del nostro paese. Attaccare la scuola pubblica IN QUANTO TALE vuol dire fare il gioco di coloro che vorrebbero non cittadini ma pecoroni; ripeto tutto si può migliorare ma criticare la scuola pubblica IN QUANTO TALE è un lusso che non ci possiamo permettere se non al costo di rinunciare ad un diritto per il quale sono morti in molti. E io non ci rinuncio. Chi vuole una scuola privata se la paghi integralmente fra l’altro; VIVA la scuola pubblica dove i genitori e gli studenti possono dire la loro anche se non hanno soldi.

      • Non credo che sia esatto sostenere che la scuola pubblica sia gratuita, non esistono pasti gratis, gli insegnati vengono pagati (poco ma vengono pagati), le bollette di gas ed elettricità devono essere pagate, così come la (scarsa) manutenzione degli edifici, del materiale didattico, etc. La scuola pubblica è finanziata in due modi, entrambi abbastanza discutibili:
        1) creando debito, in un modo che se lo facesse un privato lo arresterebbero, dato che si tratta di uno schema Ponzi legalizzato.
        2) attraverso la tassazione, che è un sistema coercitivo di esproprio della proprietà privata, anche qui, se fosse un privato a farlo verrebbe arrestato.
        Credo sia discutibile anche l’affermazione secondo cui senza una scuola pubblica sarebbe più difficile controllare un popolo. La mia opinione è che la scuola pubblica sia proprio uno strumento di controllo, al pari della televisione pubblica e di tutte le attività finanziate dall’ente autoritario che è lo Stato.

      • se è per questo non esistono nemmeno proprietà private ottenute senza espropriare qualcun altro; ciò detto la pregherei di attenersi al tema del post che è la didattica della chimica nella scuola e anche di usare un nickname che mostri il suo nome, lasciando da parte paradossi di stampo stirneriano

  10. Cerco di rimanere sul tema dell’articolo, o almeno su una delle sue propaggini dirette.

    1. L’imprenditore dell’educazione per profitto non deve attualmente coprire una vastità di domande del mercato. E’ condizionato da una sola: quella creata dalla pessima collaborazione stato-dipendenti pubblici tramite asservimento-conservazione del valore legale dei titoli di studio, con le (poco) note conseguenze nefaste sul piano pedagogico: la definizione di un merito e profitto basato su prove individuali di prestazione, le quali tendono a determinare programmi di contenuti rigidi, memorizzazione di procedure e informazioni, addomesticamento e indottrinamento di qualunque problematicità e dialettica insite nel processo del sapere, esclusione dalle lezioni di modalità dialoganti e costruttive della conoscenza, studenti e insegnanti che studiano e insegnano per i voti anziché per la comprensione, mancata formazione del pensiero critico scientifico e tendenza ad essere contenitori e veicoli di bufale e pseudoscienza, ed essere animati in ciò da morbosità, volontà di prevalere sugli altri, suscettibilità, falsità, inganno e autoinganno, rancore ecc. (tutte “qualità” coltivate dagli studenti nella scuola pubblica) piuttosto che dalla sana curiosità educata che muove la vera ricerca-conoscenza scientifica e chimica.

    2. Quando parlavo della libertà di insegnamento mi riferivo esplicitamente a quella metodologica, non alla possibilità di insegnare una chimica alternativa in cui, ad esempio, esistono gli equivalenti stechiometrici, ma non gli atomi. Sono certo che solo in una scuola affrancata dalla logica del profitto e dalla necessità di soddisfazione immediata del “cliente” (che grava sia sulla privata che sulla pubblica, oberata e precarizzata dalla burocrazia e dalla mancanza di risorse e di garanzie dallo stato ed ora dalla presenza stessa di Renzi totipotente “riformatore” per conto della Merkel e ministro dell’istruzione) siano possibili la libertà metodologica autocontrollata e gestita in team, la formazione e lo scambio professionale creativo e informato dagli esiti formativi reali sul lungo periodo, dunque far sì che la professionalità docente diventi una giusta mescolanza di scienza e ispirazione, in miglioramento continuo, come vorrebbe la costituzione.

    Non posso fare a meno di debordare, però. Dietro le considerazioni di “procellaria” c’è un principio: che l’algoritmo, automatico e completamente libero, della massimizzazione del profitto sia la migliore legge, forza motrice e spiegazione causale della massimizzazione di qualunque opera umana. Io ritengo che ciò sia falso e tendenzioso. SI tratta solo di una giustificazione di comodo che si dà a posteriori del pensiero unico neo-liberista. Che anche volendo ridurre l’essere umano ad un ammasso di pulsioni a fare da sfondo alle dinamiche autonome del mercato, compie l’errore di concentrare in un singolo concetto tutte le forme di ricchezza e di valore umane. Quindi non resta che una soluzione che (forse) mette tutti d’accordo (a meno di non puntare sulla “descolarizzazione” della società di Illich) per svincolare il rapporto educativo dalla burocrazia e dal profitto: affidare l’istruzione, quella informale, ai capitali derivanti da iniziative locali autofinanziate, alle donazioni, al volontariato. Questa ricetta ha funzionato in almeno un tempo e un luogo prosperosi.

    Alfredo Tifi

  11. Pingback: La mole nascosta | il blog della SCI

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