Insegnare la chimica in inglese?

Enrico Prenesti*

Insegnare la chimica in inglese? La deriva anglofila dell’università e le sue conseguenze per docenti, studenti e cittadini italiani

Introduzione

Il momento storico-sociale nel quale ci troviamo è particolare – soprattutto per la velocità di cambiamento cui le persone sono sottoposte sul lavoro come nella vita privata – ma alcuni fenomeni che sembrano legati alla novità della globalizzazione si sono già visti nel corso della storia e ora, semplicemente, si ripresentano attualizzati rispetto ai mezzi impiegati per sostenerli e propagarli. Per quanto d’interesse specifico per l’area accademica, la globalizzazione include il fenomeno dell’anglicizzazione dell’università, con ossequio reverenziale ingravescente per la lingua e la cultura del mondo britannico o statunitense. Dopo aver minato la qualità della didattica con il passaggio da corsi di laurea a orientamento disciplinare a corsi di laurea a orientamento tematico, dopo aver frazionato i corsi di laurea in due cicli (salvo casi di lauree a ciclo unico) dilaga ora l’orientamento esterofilo dei corsi di laurea erogati in lingua inglese. Ormai da alcuni anni gli atenei italiani si sono organizzati per erogare interi corsi di laurea in lingua inglese, con l’aggravante che i docenti sono, nella stragrande maggioranza, madrelingua italiani con conoscenza della lingua inglese perlopiù autoreferenziale. Un’eccezione, in tal senso, è rappresentata da qualche raro docente madrelingua inglese, al quale è offerta una docenza temporanea a contratto, oppure da qualche individuo che rientra dall’estero dopo qualche esperienza tipicamente di ricerca scientifica. Dato lo sfinimento/svilimento finanziario degli atenei italiani, il fine dell’operazione menzionata è meramente mercantile, ovvero aumentare le iscrizioni – agendo su un bacino di utenza più ampio – e, quindi, le entrate.

L’anglofilia si manifesta in Italia in tantissimi ambiti e l’uso della terminologia inglese caratterizza svariate tipologie di ambienti. Purtroppo, gli italiani sono inguaribili esterofili, in tanti casi anche solo per adesione acritica a delle mode. Imitare è più comodo che impegnarsi per creare il proprio prodotto, il proprio prototipo di qualcosa da esibire con orgoglio e fierezza al mondo. Eppure, i riscontri mondiali della valentia italiana sono numerosi e distribuiti in tanti campi, incluso quello dell’istruzione, che vanta un’antica tradizione di eccellenza ancora oggi riconosciuta in tutto il mondo. Cesare Marchi (scrittore, giornalista e autore del libro “Impariamo l’italiano” [1]) rilevava che esterofilia e nazionalismo autarchico sono «le facce della stessa medaglia: l’inguaribile provincialismo. Il provinciale è un insicuro, che dubita della propria identità e si arrocca nella fortezza del nazionalismo xenofobo, oppure spalanca le porte a tutto ciò che viene da fuori». A quale fine dire (o scrivere) match per incontro, reporter per giornalista, team per squadra, step per passo, target per bersaglio, corner per angolo, ticket per biglietto, partner per compagno, endorsement per approvazione, commitment per impegno, performance per prestazione, ecc.? Per non parlare dei tanti anglismi (o anglicismi o inglesismi [2]) quali, implementare, settare, testare, monitorare, plottare, chattare, mixare, loggare, performante e via scrivendo. Per proseguire, infine, con gli sconclusionati connubi tra italiano e inglese: ne è un esempio il nome dato al sito web Verybello.it per promuovere gli eventi culturali italiani nel periodo dell’Expo2015. Qual è il vantaggio psicologico che le persone raggiungono con un tale comportamento linguistico? Il bisogno di distinguersi dagli altri? Il bisogno di ostentare cultura (o presunta tale)? Il bisogno di sentirsi cittadini del mondo? Il bisogno di allearsi con il più forte? Eppure, il mondo anglosassone ci deride: un articolo di Tom Kington, apparso su The Times il 19 ottobre 2016, era emblematicamente intitolato “Reinassance for the Italian language… everywhere but Italy”. In un articolo apparso su The New York Times, Beppe Severgnini [3] affronta l’interessante questione del turpiloquio e, nel contempo, dibatte sull’invasione di termini inglesi nella lingua italiana degli ultimi 30 anni. Giacomo Leopardi (linguista, oltre che poeta) già metteva in guardia dai barbarismi linguistici, ammettendo, tuttavia, l’uso di un vocabolo straniero quando non esisteva il corrispettivo italiano. L’autarchia lessicale è insensata tanto quanto l’esterofilia lessicale: entrambe le posizioni ostacolano lo scambio pacifico di idee imponendo spostamenti eccessivi di baricentro linguistico. Da un lato è ben noto che le lingue sono oggetti fluidi e mutevoli e risentono di diversi influssi e del cambiamento che caratterizza inevitabilmente l’umanità in evoluzione, dall’altro un risveglio di vigilanza sull’imposizione egemonica dell’inglese mi pare indispensabile. L’imposizione di una lingua diversa da quella in uso in un dato territorio è un atto di soggiogamento, perché sovverte la stabilità dei vinti imponendo la visione del mondo dei vincitori. Preservare il proprio patrimonio culturale e linguistico è opporsi con fierezza al pensiero unico omologante [4]: l’inglese, infatti, è una lingua di conquista, di dominio, parlata da un popolo esperto e consumato colonizzatore. Secondo Claude Hagège (linguista francese): «Una lingua non si sviluppa mai grazie alla ricchezza del suo vocabolario o alla complessità della sua grammatica, ma perché lo Stato che la utilizza è potente militarmente» e «Soltanto le persone poco informate pensano che una lingua serva unicamente a comunicare. Una lingua costituisce e rafforza una certa visione del mondo. L’imposizione dell’inglese è funzionale non solo a fini coloniali, ma equivale a imporre i propri valori». Dell’importanza rivestita dal fattore linguistico in una strategia di dominio politico era ben consapevole lo stesso Sir Winston Churchill, il quale dichiarò senza sottintesi (6 settembre 1943): «Il potere di dominare la lingua di un popolo offre guadagni di gran lunga superiori che non togliergli province e territori o schiacciarlo con lo sfruttamento. Gli imperi del futuro sono quelli della mente». Tale affermazione mostra competenza socio- e geopolitica entro la prospettiva storica, oltre a lucida e irriducibile spregiudicatezza. La lingua latina si diffuse in tutto l’impero romano: man mano che i Romani conquistavano nuove terre imponevano agli abitanti delle nazioni vinte l’uso del latino. Ancora, basta pensare allo spagnolo (pur nelle sue varianti) e al portoghese in Sud America, imposti dai conquistadores durante la colonizzazione delle Americhe dal XVI secolo.

Torre di Babele, dipinto di Pieter Bruegel del 1563

Forzare l’introduzione di una lingua straniera in settori chiave di un paese, quale è l’istruzione con i suoi corsi, significa agevolare l’intromissione di culture e poteri estranei alla tipicità e alla sovranità nazionale, rinunciando a diventare, invece, esportatori di cultura e di prodotti che sono espressione della creatività tipicamente italiana, riconosciuta e apprezzata in tutto il mondo. Si tratta, in sintesi, di un’operazione di svendita del Paese.

Lingua, diritti, istruzione e apprendimento

Non è solo questione di lingua, ma di cultura in generale. Tutte le lingue sono portatrici di cultura specifica, la lingua di istruzione non è mai neutra rispetto alla scelta dei contenuti. «Appare dunque evidente che nessuna lingua, per quanto eletta veicolo di comunicazione internazionale, può essere appresa al pari di un sistema segnaletico o di un codice artificiale, come quello della navigazione, ma deve essere insegnata secondo un approccio che ponga al centro del rapporto comunicativo e didattico tanto la vitalità della lingua quanto le peculiarità e le esigenze affettive e umane del soggetto in formazione» [5]. Nel 1999 la Conferenza generale dell’Unesco ha istituito per il 21 febbraio la Giornata internazionale della lingua madre, con «l’auspicio di una politica linguistica mondiale basata sul multilinguismo e garantita dall’accesso universale alle tecnologie informatiche» [6]; nel 2007 la Giornata internazionale della lingua madre è stata riconosciuta dall’Assemblea Generale dell’ONU.

Come la Confindustria vede la scuola e usa l’inglese.

Con la sigla L1 si indica la lingua nativa (o madre o materna o di acquisizione) dell’apprendente, qualunque altra lingua è generalmente indicata con la sigla L2. Secondo Heidi Dulay, Marina Burt e Stephen Krashen [7], con L2 si intende ogni lingua appresa in aggiunta alla propria lingua materna e usata come mezzo di comunicazione nel Paese in cui viene acquisita; una lingua appresa, di solito in un contesto scolastico, in un Paese in cui non serve come normale mezzo di comunicazione non è da considerarsi L2 ma lingua straniera. Il concetto stesso di lingua madre, e i diritti umani ad essa connessi, sono ancora oggetto di studio [8]. La modalità di apprendimento di una lingua diversa da quella nativa (diciamo, in generale, L2) è oggetto di molti studi. Un bambino, infatti, non incomincia mai ad apprendere la lingua materna studiando alfabeto o grammatica: tali procedure caratterizzano, invece, le prime fasi di apprendimento di L2. Mentre lo sviluppo di L1 ha inizio con l’uso libero e spontaneo del discorso, e culmina nella realizzazione consapevole delle forme linguistiche, in L2 lo sviluppo ha inizio con una realizzazione consapevole della lingua e culmina poi nel discorso. L’appropriazione di L1 avviene in modo inconsapevole e senza mediazione dell’intenzione e dell’impegno (quindi, senza sforzo), mentre l’apprendimento di L2 (salvo casi di crescita in contesto bilingue) richiede la mobilitazione di risorse cognitive e affettive che fanno capo allo sforzo guidato dalla motivazione. Pertanto: L1 è acquisita, L2 è appresa.

È centrale il fatto che l’apprendimento è strettamente connesso alla capacità di concettualizzazione e di astrazione che passano per pensiero e linguaggio [9]. In linguistica, l’ipotesi di Sapir-Whorf – altresì conosciuta come ipotesi della relatività linguistica – afferma che lo sviluppo cognitivo di ciascun essere umano è influenzato dalla lingua che parla. Siamo esseri linguistici, ovvero articolazione ontologica nel linguaggio. Secondo Rafael Echeverrìa (sociologo e filosofo cileno, fondatore dell’ontologia del linguaggio), il linguaggio è in se stesso azione: «Gli individui hanno la possibilità di creare se stessi attraverso il linguaggio. Nessuno è in una forma di essere data e immutabile che non permetta infinite modificazioni» [10]. Quindi, i migliori risultati di apprendimento delle discipline si ottengono con la lezione in L1. Erogando corsi in una lingua diversa da quella nativa, l’apprendimento disciplinare è a rischio, con conseguente diminuzione della qualità della didattica e, quindi, delle prospettive lavorative. Gli studenti che cadranno nella trappola dei curricula di studi in inglese (attratti da miraggi millantati da abili persuasori):

  • avranno minori possibilità di apprendere la chimica in modo approfondito (rispetto ai compagni che studiano in italiano) e, inoltre, individueranno con maggiori difficoltà i collegamenti esistenti tra i vari ambiti della scienza perché le lezioni, molto probabilmente erogate da docenti madrelingua italiani, perderanno di nitidezza e di profondità a scapito della scorrevolezza, dell’efficacia e dell’ampiezza di vedute resa possibile da una lezione fluida, appassionata, che esplora con accattivante destrezza gli stretti dintorni del tema in esposizione/dibattito;
  • incontreranno difficoltà ad argomentare la chimica in italiano e, quindi, porteranno un ridotto valore professionale in Italia;
  • perderanno l’opportunità di potenziare le loro competenze linguistiche di italiano e, quindi, di evolvere interiormente (sia per l’apprendimento disciplinare che per la capacità riflessiva e inferenziale che permette l’accesso allo sviluppo personale [9, 10]) e comunicativamente.

In seguito a un siffatto percorso di studi, gli studenti svilupperanno un modello mentale della chimica incompleto (comunque peggiore dell’attuale, già scadente rispetto a quello che ci si poteva formare con la laurea quinquennale) e saranno poco capaci di costruirsi modelli mentali plastici (scientifici o di altri ambiti) con i quali operare per affrontare e risolvere problematiche tecniche e sfide esistenziali [11]. In ogni caso, si può riconoscere un valore educativo al multilinguismo, ma l’adozione di una lingua straniera come veicolo linguistico unico nell’ambito dell’istruzione di un dato paese può solo produrre intralcio all’apprendimento con disorientamento degli studenti, appesantimento del lavoro dei docenti (con sollecito di abilità impreviste dalle condizioni di assunzione e dalla remunerazione) e disgregazione sociale e dovrebbe essere configurata tout court come vilipendio alla Repubblica. Certamente, si tratta di un’eccellente idea per chi volesse strumentalmente colpire l’istruzione italiana per promuovere l’ignoranza, con tutti i vantaggi di governabilità che ne possono derivare.

Comunicazione vs istruzione: università e lingua

La polarizzazione degli interessi delle università verso la ricerca scientifica (inclusa la valutazione dei docenti – anche in sede di reclutamento e avanzamento – basata quasi esclusivamente sulla produzione scientifica e i suoi dintorni stretti) sta conducendo a trascurare il diverso ruolo del linguaggio nei suoi campi d’azione. È innegabile che la lingua inglese abbia saputo imporsi nel mondo come lingua franca (o lingua veicolare), cioè come lingua passe-partout che permette la comunicazione tra parlanti di diversa nazionalità. Impiegare l’inglese come lingua di istruzione unica tra studenti e docenti madrelingua italiani, però, significa ignorare i concetti di linguistica, neuroscienze, antropologia, psicopedagogia e pedagogia interculturale che riferiscono dell’importanza della lingua materna nel processo educativo e di apprendimento delle discipline. Insegnare una disciplina in una lingua diversa dalla propria nel proprio Paese non è un cambiamento di prassi didattica ma è il sovvertimento di un paradigma e rappresenta un inganno per gli studenti italiani, poiché comporta una deriva al ribasso dell’apprendimento disciplinare e culturale in genere, tanto più in un momento in cui si è abbassata la competenza linguistica sull’italiano. Sostiene l’uso dell’inglese nell’istruzione chi ignora le relazioni esistenti tra lingua e apprendimento e, in generale, i fondamenti della psicopedagogia.

L’impegno linguistico è diverso se si considera la comunicazione tra pari che impiegano una lingua veicolare (come è nel caso dell’uso dell’inglese su riviste scientifiche o nei congressi internazionali) oppure il processo di insegnamento-apprendimento, nel quale il discente è sollecitato all’uso di risorse cognitive e affettive che risultano potenziate dalla lingua materna e depotenziate da altri linguaggi. Una cosa è parlare tra esperti per condividere un concetto, un’altra è spiegare a dei novizi per guidare l’apprendimento di un concetto. Il miglior metodo didattico è quello che mira a riprodurre e assecondare i percorsi di apprendimento spontanei; in tal senso, è noto dalla letteratura biologica [12] e psicopedagogica che la competenza linguistica può realizzarsi pienamente solo se l’apprendimento di una data lingua abbia luogo prima della pubertà: ciò implica che l’inglese – se gli si vuole riconoscere il ruolo di lingua passe-partout nell’istruzione italiana – va appreso entro la scuola dell’obbligo. Chi arriva a studiare all’università l’inglese lo deve già conoscere e padroneggiare, mentre la lingua di istruzione nei corsi di insegnamento accademici italiani deve essere l’italiano.

Agevolare lo scambio di idee e di persone a livello mondiale può essere un obiettivo condivisibile, nondimeno l’operazione che porta a identificare l’internazionalizzazione degli atenei con l’erogazione in inglese dei relativi corsi di insegnamento è frutto di un’interpretazione discutibile e animata da preconcetti estranei all’equazione dell’apprendimento. Da capire se la radice di tale interpretazione sta:

  • nell’assenza di volontà di procurarsi la documentazione bibliografica di linguistica, psicopedagogia e neuroscienze, di studiarla, di capirla e di usarla per assumere decisioni fondate (con quello che costa l’attuale mastodontica produzione scientifica, qualcosa di pertinente si potrebbe anche leggere (e capire), prima di imporre modifiche epocali (e nocive) di impostazione);
  • nell’imitazione acritica di comportamenti adottati da altri e ritenuti non già utili ma inevitabili;
  • nella necessità di aumentare le iscrizioni di studenti – con un’offerta formativa appetibile anche per studenti stranieri – per il bene delle finanze e, quindi, dei bilanci.

In generale, quindi, si tratta di capire se si lavora per l’apprendimento delle discipline o per l’aumento del numero di immatricolazioni (al quale può essere connessa la sopravvivenza di un’istituzione nel momento in cui si lasci mano libera al liberismo economico a tutto tondo, con annullamento progressivo della funzione super partes dell’istituzione pubblica). Docenti madrelingua italiani che insegnano le più disparate materie in inglese a studenti italiani e/o a studenti stranieri (di diversa madrelingua nella stessa aula) rappresentano il prodotto di chi si presta al proposito degli atenei di far cassa esibendo una facciata di apertura multiculturale verso il mondo.

Aspetti giuridici

Dal tempo della legge 240/2010 (c.d. legge Gelmini) sul riordino del comparto universitario, controversie legali sul tema dell’inglese in università infiammano questo scenario conflittuale, con coinvolgimento di TAR nel 2013 («È una soluzione che marginalizza l’italiano. Obbligare studenti e docenti a cambiare lingua è lesivo della loro libertà») [13], del Consiglio di Stato («L’attivazione generalizzata ed esclusiva di corsi in lingua straniera, non appare manifestamente congruente, innanzitutto, con l’articolo 33 della Costituzione») [14] e della Corte costituzionale nel 2017 («L’obiettivo dell’internazionalizzazione […] deve essere soddisfatto […] senza pregiudicare i principî costituzionali del primato della lingua italiana, della parità nell’accesso all’istruzione universitaria e della libertà d’insegnamento») [15]. Scontri di opinioni stanno animando tribunali, articoli di giornali e riviste, libri [16], convegni e petizioni. La sentenza definitiva del Consiglio di Stato del 2018 ha confermato la sentenza del Tar Lombardia n. 1348/2013 [13] e ha bocciato la decisione del Politecnico di Milano (promotore, dal maggio 2012, dell’internazionalizzazione degli atenei attraverso i corsi universitari erogati solo in inglese) di organizzare, nella sola lingua inglese, interi corsi di laurea magistrale e di dottorato di ricerca. Sono ora ammessi i corsi in inglese solo se affiancati dai corrispondenti in italiano. In ogni caso, occorre vigilare e procedere con riflessioni e azioni, poiché il fenomeno dell’intromissione della lingua inglese nell’istruzione italiana è oncogeno e metastatico: negli ultimi concorsi per insegnanti, dalla scuola materna alla superiore, è richiesta la certificazione B2 di inglese e questo è un segnale di degrado del tessuto linguistico e culturale in genere di questo Paese (per quanto esista una visione costruttiva e innocente di questa richiesta, se la si pensa in chiave di generale potenziamento culturale dei futuri docenti operanti in una società liquida [17] e ad alta mobilità). Inoltre, a livello universitario molti libri sono scritti in inglese senza un valido corrispettivo in italiano, questo anche perché scrivere libri di testo è un’attività didattica e l’impegno speso su tale fronte non è conteggiato per la valutazione dei docenti universitari italiani, e questo polarizza il loro impegno sul versante della ricerca scientifica (progettualità, reperimento fondi e, soprattutto, redazione di articoli scientifici per accrescere il proprio archivio di pubblicazioni, vera moneta della sopravvivenza accademica odierna) [18].

Atenei e internazionalità

L’inglese che si parla nel mondo ha poco a che spartire con quello delle élite londinesi, è un inglese di comodo, semplificato, che qualcuno denomina, non a caso, globish (dalla fusione delle parole globe e english): questo circola principalmente nelle aule universitarie italiane, non l’inglese. Per gli studenti stranieri che si vogliono istruire in Italia, poi, ci sono le università per stranieri (con varie sedi). Inoltre, uno studente straniero che scegliesse di frequentare l’università in Italia dovrebbe comunque apprendere l’italiano per integrarsi nel Paese; se non lo facesse si ritroverebbe socialmente isolato fuori dalle aule universitarie e, soprattutto, perderebbe gran parte dell’esperienza di crescita psicosociale e socioculturale connessa alla sua scelta di studi. Inoltre, non è scontato che uno studente straniero non madrelingua inglese preferisca una lezione in inglese (ovvero in globish, da un docente madrelingua italiano) a una in italiano: francofoni e ispanofoni, per esempio, potrebbero di gran lunga preferire l’italiano.

L’obiettivo dell’internazionalità è perseguito dagli atenei italiani ormai da vari anni, secondo modi improvvisati – didatticamente e pedagogicamente infondati – e scopi sociopolitici discutibili. Si rende oggi indispensabile lavorare per addivenire a un modello ecologico di internazionalizzazione degli atenei che preservi il primato della lingua italiana evitando l’operazione che porta a identificare l’internazionalizzazione degli atenei con l’erogazione in inglese dei relativi corsi di insegnamento. L’internazionalizzazione potrà essere declinata con esperienze di studio all’estero, che hanno il vantaggio di aprire le menti al cosmopolitismo, all’incontro, all’accoglienza delle diversità; se, però, resta centrale l’acquisizione della lingua inglese, coerenza vuole che solo i Paesi anglofoni siano considerati idonei a tale scopo, diversamente l’apprendimento soffrirà di un medium linguistico scadente.

L’insegnamento accademico si sta riducendo a un mero atto di trasferimento di informazioni e di tecnicismi (soprattutto nelle lauree di primo livello, fondate su un modello operazionale del sapere), con predilezione per gli aspetti procedurali a svantaggio di quelli concettuali; aggiungere a ciò l’introduzione dell’inglese nelle lezioni implica velocizzare il processo di scadimento di qualità della didattica a svantaggio degli studenti e di tutta la società entro la quale agiranno come laureati. Erogare insegnamenti universitari in inglese per aiutare i giovani a trovare lavoro all’estero (tale formula è molto usata dalla propaganda dei vertici accademici italiani), poi, implica aver rinunciato a risanare il mercato italiano del lavoro e condannare all’emigrazione i costosi e, talora, qualificati prodotti dell’istruzione pubblica italiana. Si tratta di un programma di smantellamento, svuotamento e impoverimento del Paese: entro un tale sciagurato paradigma, infatti, basato sullo sciupio degli investimenti e delle risorse umane, chi ha studiato in Italia a spese dei contribuenti italiani renderà i suoi servigi lavorativi in paesi stranieri, che ne usufruiranno e beneficeranno a costo zero, e questo è semplicemente autolesionistico.

Conclusioni

È innegabile che la lingua inglese abbia saputo imporsi nel mondo come lingua franca. Livellare nella lingua, però, non è favorire scambi di merci e circolazione di persone, non è agire per il bene del globo ma per accrescere l’appiattimento e l’asservimento nella gleba con il fine di semplificare le metodologie di detenzione del potere su scala mondiale, a fronte di tecnologie che agevolano la circolazione di informazioni nel mondo che minano la tenuta dei regimi dominanti. È pressoché impossibile dimenticare che l’inglese è lingua egemone per ragioni politiche e ci si mostrerebbe decisamente ingenui a ignorarlo come dato di fatto. Tuttavia, come ha scritto Claudio Magris, «La proposta di rendere obbligatorio l’insegnamento universitario in inglese rivela una mentalità servile, un complesso di servi che considerano degno di stima solo lo stile dei padroni» [19]. Ora, anche alla luce del recentissimo orientamento giuridico espresso dal Consiglio di Stato, mi auguro (ma già le dichiarazione del rettore del Politecnico di Milano, Ferruccio Resta, sono nel segno opposto) che le conventicole di potere ai vertici degli atenei italiani siano capaci di rivedere le loro decisioni in materia di istruzione e lingua e, soprattutto, di revisionare i pilastri della loro mentalità servile, gregaria e antipatriottica la quale, agita su larga scala, assoggetta il Paese a poteri forti e lo espone alla predazione e al disfacimento.

Il fondamento di una civiltà non è la scienza, è l’educazione, [20-22] e dall’educazione muove l’istruzione, che è veicolata dal linguaggio, vettore della storia e dell’identità di una comunità nazionale. La lingua è il fondamento di una civiltà, è il collante che tiene insieme un popolo, è la prima arma che si sfodera in un conflitto, preservarla e promuoverla con orgoglio è un dovere di tutti, dei docenti universitari di più.

Infine – partendo dai tanti reati impuniti che sono commessi di prepotenza nelle pieghe delle leggi e con l’ignavia, la distrazione o l’ignoranza della maggior parte dei soggetti coinvolti -, ricordo che:

  • il Regio Decreto 31 agosto 1933, n. 15924 (Testo Unico delle leggi sull’istruzione superiore), art. 271 (Capo I – Disposizioni Generali, al Titolo IV – Disposizioni generali, finali, speciali e transitorie), recita: «La lingua italiana è la lingua ufficiale dell’insegnamento e degli esami in tutti gli stabilimenti universitari» (nota: il decreto del Rettore del Politecnico di Milano del 2011, ordinava l’avvio in inglese di tutti i corsi locali di laurea magistrale in piena inottemperanza della legge);
  • l’articolo 33, 1º comma, della Costituzione Italiana sancisce che: «L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento» (nota: nessuno può costringere un docente italiano a tenere una lezione in una lingua che non è la sua nativa);
  • la legge 15 dicembre 1999, n. 482 (“Norme in materia di tutela delle minoranze linguistiche storiche”) stabilisce (art. 1): 1. «La lingua ufficiale della Repubblica è l’italiano. 2. La Repubblica, che valorizza il patrimonio linguistico e culturale della lingua italiana, promuove altresì la valorizzazione delle lingue e delle culture tutelate dalla presente legge»;
  • il riconoscimento esplicito dell’italiano come lingua ufficiale della Repubblica non è sancito dalla Costituzione ma è comunque espresso nello Statuto del Trentino-Alto Adige (art. 99: «Nella regione la lingua tedesca è parificata a quella italiana che è la lingua ufficiale dello Stato. La lingua italiana fa testo negli atti aventi carattere legislativo e nei casi nei quali dal presente Statuto è prevista la redazione bilingue») che, formalmente, è una legge costituzionale dello Stato Italiano.

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*Enrico Prenesti si è laureato in chimica nel 1991 e ha conseguito il Dottorato di ricerca in Scienze Chimiche presso l’Università degli Studi di Torino, dove ricopre oggi il ruolo di professore associato di Chimica dell’ambiente e dei beni culturali. Tiene diversi insegnamenti relativi al suo settore, alla chimica degli alimenti e alla qualità. I temi di ricerca scientifica riguardano lo sviluppo di modelli di simulazione relativi agli equilibri chimici in soluzione, ai biomateriali funzionalizzati nonché alla chimica clinica e bromatologica. Si occupa, inoltre, di qualità, di didattica, di divulgazione scientifica e di sviluppo personale.

Bibliografia

[1] Cesare Marchi, “Impariamo l’italiano”, Biblioteca Universale Rizzoli, 1990

[2] Tullio De Mauro, “È irresistibile l’ascesa degli anglismi?”, Internazionale, luglio 2016

[3] Beppe Severgnini, “Swearing, Italian Style”, The New York Times, 15 febbraio 2017

[4] Robert Phillipson, “Myths and realities of ‘global’ English”, Lang Policy, 2016

[5] Patrizia Mazzotta, “Sulla questione dell’inglese come lingua franca”, Scuola e Lingue Moderne, Garzanti Scuola, 5, 2001, pp. 12-16

[6] http://www.unric.org/it/attualita/15143

[7] Heidi C. Dulay, Marina K. Burt, Stephen D. Krashen, “Language two”, Oxford University Press, 1982

[8] Tove Skutnabb-Kangas, “Linguistic Genocide in Education – or Worldwide Diversity and Human Rights?”, Taylor & Francis, 2000

[9] Lev S. Vygotskij, “Pensiero e linguaggio”, Laterza, 2008

[10] Rafael Echeverrìa, “Ontología del Lenguaje”, J. C. Saez Editor, 2003

[11] Jeremy Holmes, “La teoria dell’attaccamento. John Bowlby e la sua scuola”. Raffaello Cortina Editore, 2017

[12] Eric Lenneberg, “Fondamenti biologici del linguaggio”, Bollati Boringhieri, 1982

[13] TAR Lombardia, sentenza del 23/05/2013 n. 1348/2013

[14] Ordinanza del Consiglio di Stato del 22/01/2015

[15] Sentenza n. 42 del 2017 della Corte Costituzionale (depositata in Cancelleria il 24/02/2017)

[16] Maria Luisa Villa, “L’inglese non basta. Una lingua per la società”, Mondadori Bruno editore, 2013

[17] Zygmunt Bauman, “Liquid modernity, Cambridge (UK), 2000

[18] Enrico Prenesti, “Le distorsioni della ricerca scientifica attuale: variabili, conseguenze, responsabilità e rimedi”, La chimica e l’industria Web, 3(1), gennaio 2016

[19] Claudio Magris, “L’università in inglese pericolo per l’italiano” (L’uso delle lingue straniere va promosso ma senza rinunciare alla nostra identità), Corriere della sera, luglio 2012

[20] Avram Noam Chomsky, Heinz Dieterich, “La società globale. Educazione, mercato e democrazia”, La Piccola editore, 1997

[21] Avram Noam Chomsky, “Democrazia e istruzione. Non c’è libertà senza l’educazione”, EdUP editore, 2005

[22] Enrico Prenesti, “Sapere per essere. Dizionario di crescita personale”, Aracne editore, 2017

5 thoughts on “Insegnare la chimica in inglese?

  1. Grazie al prof. Prenesti per l’interessantissimo e oltremodo esauriente contributo, che condivido appieno. Queste considerazioni sono certamente valide per tutte le discipline, ma sono ancor più rilevanti, a mio avviso, per la Chimica in particolare.
    Tra le varie materie scientifiche, proprio la Chimica è forse l’ultima ad entrare nel patrimonio formativo di uno studente, mentre le nozioni fondamentali, e con queste anche il lessico base, di matematica, fisica o biologia accompagnano il giovane fin dall’età delle elementari o delle medie e diventano così un substrato che si deposita “naturalmente” nella struttura conoscitiva di una persona (e non mi si dica che le ore di scienze della scuola primaria e secondaria servano davvero a far conoscere la Chimica!).
    E’ proprio la Chimica ad essere esposta al maggior rischio che intere nuove generazioni di professionisti soffrano della carenza terminologica, lessicale e, alla fine, cognitiva, a causa di una materia imparata per mezzo una lingua convenzionale, che non ci appartiene (a meno di essere figli di genitori anglofoni) e che non è in grado di attivare, nel profondo, quei processi di comprensione e assimilazione necessari per poter tradurre le nozioni che ci vengono fornite in conoscenza vera e duratura.

  2. Io invece non sono d’accordo con le prese di posizione contro l’insegnamento della Chimica in inglese, non vengo dal mondo accademico, ho sempre lavorato in campo industriale e la mia carriera la posso dividere in due fasi : quando non conoscevo l’inglese e quando ho imparato ad esprimermi in inglese, vi lascio indovinare quale delle due è stata più di successo.
    Trovo che continuare autarchicamente a sostenere l’italiano nell’insegnamento delle materie scientifiche sia di grande detrimento per le nuove leve, che si devono confrontare con la maggior parte dei loro colleghi europei che ormai conoscono tutti molto bene l’inglese.
    Questa lingua è ormai indispensabile per conoscere e farsi conoscere, tutti i congressi sono in inglese, i fornitori di strumenti scientifici e di materie prime esteri possono essere contattati solo conoscendo l’inglese, tutti i testi, la letteratura scientifica ed i brevetti sono in inglese.
    Non capisco neanche il problema ontologico del linguaggio, la Chimica non è un opinione, viene espressa con reazioni tra i gruppi funzionali, le leggi a cui ubbidisce parlano il linguaggio della matematica, non vedo la necessità di esprimere sfumature sui significati che possono essere espressi solo nella lingua madre,
    il vero problema dell’insegnamento della Chimica in inglese è che la classe insegnante (specialmente quelli in età avanzata) non sa esprimersi in inglese, magari sapesse almeno il “globish”, da questo vedo le maggiori resistenze a questo cambio epocale nella didattica chimica.
    Provate a frequentare le scuole in Olanda, (altro che “globish”!) si parla un inglese buonissimo, forse non l”high english” delle elìte con tutte le loro sfumature di idiomi o verbi frasali, ma sicuramente sufficiente per capire e farsi capire molto bene in tutto il mondo.
    anche il discorso servi/padroni per me non torna, oggi al massimo è l’opposto se non conosci l’inglese sei dalla parte dei servi e se possiedi la conoscenza della lingua sei padrone del tuto destino.
    Vi faccio un ultimo esempio molto calzante, nella mia azienda, che è una multinazionale con casa madre italiana, abbiamo spostato un responsabile di produzione che aveva dato ottimi risultati in un impianto italiano, presso uno stabilimento estero, dove si parla inglese e spagnolo.
    Il risultato ottenuto è stato disastroso, soprattutto per la barriera linguistica che ha impedito al nostro valido collaboratore di svolgere i suoi compiti con altrettanta valenza mostrata in Italia.

  3. Solo in una cosa si può dissentire da quanto sostiene Prenesti. Per quanto sia indubbio che i migliori risultati di apprendimento si ottengono con lezioni erogate in lingua madre, non è vero che lo scadimento della qualità della didattica erogata in lingua diversa da quella nativa diminuisca le prospettive lavorative. Questo svantaggio è sicuramente più che compensato dalla capacità che ne consegue di inserirsi in un contesto internazionale dove l’inglese si è imposto come lingua franca.
    Ciò detto, rimane il fatto che il modo in cui i corsi in inglese sono stati introdotti in alcuni Atenei è stato estremamente superficiale. Sembra ignorare, come dice Prenesti, che i concetti di linguistica, neuroscienze, antropologia, pedagogia evidenziano l’importanza della lingua materna non solo nel processo di apprendimento ma anche in quello educativo. Sembra ignorare che lo sviluppo cognitivo di ciascun essere umano è influenzato dalla lingua che parla. E che quindi c’è uno scotto da pagare quando gli studenti sono costretti a studiare in una lingua non loro.
    Solo trascurando questi aspetti si può pensare di ridurre l’internazionalizzazione degli Atenei alla introduzione di corsi erogati in inglese. L’internazionalizzazione è fatta di scambi di esperienze e competenze, di collaborazioni e integrazioni in cui diverse culture e diverse lingue si interfacciano. E’ quanto si fa con l’Erasmus dove tutte le lingue conservano la loro dignità.
    Inoltre va detto che i corsi in inglese non servono ad imparare la lingua dato che le competenze linguistiche possono realizzarsi pienamente solo se l”apprendimento avviene nei primi anni di scolarità. Personalmente non ho mai conosciuto in tanti Congressi internazionali relatori non inglesi capaci di esprimersi con la stessa sottigliezza, precisione ed efficacia dei colleghi inglesi. E forse questo contribuisce non poco ai successi di questi colleghi nella assegnazione dei premi internazionali e dei fondi.
    Intanto, mentre non facciamo grandi progressi nell’inglese, stiamo impoverendo la lingua italiana in modo vergognoso. Basta leggere le cose che scrivono i nostri laureati quando partecipano ai concorsi pubblici per la magistratura o l’insegnamento. A me è bastato leggere cosa scrivevano i miei studenti in risposta ai quesiti di un test nell’esame di Chimica Fisica per eliminare per amor di patria lo scritto dalle prove d’esame. In conclusione, pur riconoscendo l’importanza pratica della conoscenza dell’inglese per i nostri laureati, l’introduzione di questa lingua nell’insegnamento andrebbe fatta con maggiore equilibrio e scientificità.
    Giorgio Piccaluga

  4. Anche a me non garbano gli anglismi e la gaia svendita esterofila della lingua italiana. Ma non si può gettare il bambino con l’acqua sporca. Non condivido l’affermazione riguardante il collegamento tra lo scadimento dell’insegnamento dovuto all’insegnamento algoritmico (la “predilezione per gli aspetti procedurali a svantaggio di quelli concettuali”) che purtroppo è reale e rilevante a tutti i livelli dell’istruzione italiana (ma non solo italiana) e la velocizzazione del “processo di scadimento di qualità della didattica” derivante dalla “introduzione dell’inglese nelle lezioni”. La modalità CLIL, in particolare, ha una comprovata efficacia nel miglioramento della comprensione concettuale dato che l’insegnamento di marca costruttivista (implicato nella metodologia stessa) non è un processo meramente recettivo e dato che, necessariamente, la costruzione logico-sintattica nella “lingua aliena” costringe a raddoppiare i processi di significazione dei concetti, ossia non può verificarsi, anche volendo, attraverso gesti mentali inconsapevoli del significato concettuale che si deve rendere (come invece purtroppo succede spesso nella retorica dell’insegnamento in lingua 1. Non a caso mi è capitato di dover organizzare lezioni in modalità CLIL, ma in italiano!) La modalità CLIL fatica a entrare nella scuola, come sarebbe invece previsto dalla legge, ed è in notevole ritardo ritardo rispetto ad altri paesi europei, per il rigetto aprioristico e generalizzante (come emerge anche da questo articolo), perché a) viene identificata con l’insegnamento in lingua inglese, b) perché si è convinti dell’automatismo “se non capisco in italiano, figuriamoci in inglese” e infine c) perché in Italia si vogliono sempre fare le nozze con i fichi secchi, ossia perché la formazione è stata del tutto insufficiente a sostenere la legge (che risale ad 8 anni fa ed era già in ritardo nel recepimento della norma europea). Con l’aggravante che per essere da meglio, con meno soldi erogati degli altri paesi per la formazione, il MIUR ha voluto che l’insegnante italiano avesse il livello C1 per insegnare nella modalità CLIL, laddove le norme europee si accontentavano, secondo me giustamente, del B2. Anchei docenti universitari di chimica in lingua inglese dovrebbero avere il livello C1, ma l’insegnare chimica in inglese è tutt’altra faccenda (in cui tra l’altro si sono inventate certificazioni farlocche ad uso dell’università).
    Ovviamente nella modalità CLIL più efficace non abbiamo un’intera disciplina, con le sue infinite sottigliezze e tecnicismi, insegnata tutta in inglese, ma piuttosto i concetti più importanti e ricorrenti, quelli sovraordinati che spesso vengono dati per scontati e presto dimenticati per passare ai sopradetti aspetti procedurali – applicativi. Ora, per quanto mi risulta, la solita università cialtrona italiana si è arrogata l’esclusiva dei corsi di formazione metodologica CLIL per docenti della secondaria, magari senza applicare tale metodologia nei suoi corsi, e stabilendo (complice il MIUR) che altri tipi di formazione sicuramente più professonalizzanti non avrebbero validità legale. Nel mio caso ho completato un percorso durato 9 anni che mi ha portato al C1 vero, quello del “cambridgese” (e vi assicuro che alla mia età non è una passeggiata), con due corsi specifici di formazione metodologica certificati da enti, di cui uno in UK, ed ho anche esperienza applicativa (di quando c’era ancora libertà di insegnamento), ma ora devo aspettare che l’università abbia i soldi per avviare la seconda tornata, ed essere fortunato di avere una quinta e di essere chiamato perciò nello squadrone di una ventina di persone dove magari ne servirebbero 400 o più. Nel frattempo gli altri colleghi italiani in quinta denigrano e criticano il CLIL (che come sempre in Italia è già norma annacquata) senza conoscerlo e senza averne quantomai potuto verificare gli effetti, e danno agli studenti una paginetta sull’IR o simili da studiare a memoria e da ripetere quando avranno la prova orale dell’esame di stato.

  5. Sono andato in “quiescenza” nello scorso ottobre, ma mi è ststo chiesto di completare i due corsi iniziati in Ottobre (qundo capiranno che l’inizio ufficiale del’anno accademico il I novembre non ha alcun senso?). Un corso era in italiano, ma uno studente era spagnolo, ma probabilmente di madreligua basca. Ha seguito le lezioni in italiano senza problemi, ma mi ha chiesto di poter svolgere le prove in itinere (scritte) in inglese, e probabilmente anche l’esame finale orale si svolgerà in inglese. Avrei potuto capire senza problema anche prove scritte in spagnolo, ma non mi è stato nemmeno chiesto. Tale atteggiamento mi sembra abbastanza diffuso anche tra gli studenti erasmus, che considerano l’inglese come “lingua franca”, nella terminologia dell’intervento “L2”.
    Anche io sono convinto che, nella pratica, l’inglese “globbish” o meno, sia da considerarsi L2 in tutta l’UE: è un bel paradosso, dopo la Brexit, considerando che l’inglese sarà lingua L1, nell’UE, solo in Irlanda e in qualche altro piccolo enclave come, forse, Malta, ma è una scelta pratica.
    L’altro corso che ho tenuto (un po’ a fatica e un po’ globbish) era in inglese, ma gli studenti erano quattro polacchi che partecipano a un corso “internazionale” (con doppio diploma) che Sassari ha in comune con Wroclaw ed è iniziato solo quest’anno. Non avrei potuto tenelo in polacco, nè in italiano, dato che gli studenti arrivano da noi al primo semestre del II anno della magistrale. Forse in futuro ciò sarà possibile, ma gli accordi per ora sono che gli insegnamenti di quel semestre si tengono in inglese. Bisogna anche tener presente che gli studenti italiani in tale semestre vanno a Wroclaw ed ovviamente seguono corsi in inglese.
    Ho raccontato in dettaglio la mia recente esperienza come esempi della complessità del problema sollevato dal collega.
    In generale ritengo che comunque gli studenti di materie scientifiche e quindi anche di Chimica debbano conoscere (bene) l’inglese, scritto e anche parlato, perchè la letteratura scientifica è in inglese, la lingua ufficiale di quasi tutti i convegni internazionali (ma anche quella usata negli incontri e delle riunioni delle aziende con sedi in diversi paesi) è inglese.
    Sono tuttavia d’accordo sul fatto che ognuno debba poter apprendere e comprendere anche le materie scientifiche in lingua madre e saper utilizzate i termini tecnici appropriati nella propria lingua, senza anglicismi.
    Per conciliare le diverse esigenze nei riguardi della lingua nei miei ormai quarantadue anni accademici di insegnamento, con una media di più di due corsi all’anno, tutte le volte che è stato possibile ho usato testi in lingua inglese, pur facendo lezione in italiano.
    Negli anni ’70 avevo adottato addirittuta al I anno dei testi “Bilingua”, in cui a fianco dell’inglese compariva la traduzione in italiano.
    Inoltre, facendo lezione, spesso ricordavo agli studenti la terminologia inglese dei concetti fondamentali. Gli studenti hanno fatto un po’ di fatica con i testi in inglese, ma poi si sono trovati al momento della tesi con la capacità di leggere agevolmente almeno la letteratura scientifica.
    Ancor più in generale, l’ideale sarebbe che ognuno si esprimesse nella proria lingua madre, garantendo così proprietà e chiarezza nell’esprimersi, e che le persone fossero istruite più nel comprendere che nell’utilizzare le lingue altrui. Può sembrare un’utopia, ma ciò succedeva tra i fisici quantistici del primo novecento di un certo livello e un tentativo contemporaneo è quello dei Congressi di Chimica terorica delle ligue latine, in cui ognuno parla nella propria lingua.

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